Ny læreplan 2: Kompetansemålene som kom og gikk

Ny læreplan 2: Kompetansemålene som kom og gikk

Skissen finner du her: https://hoering.udir.no/Hoering/v2/279

 
 Geir Winje, USN

Geir Winje, USN

 Knut Aukland, OsloMet

Knut Aukland, OsloMet


 
 

Noen tanker om den subjektive vendingen i KRLE

Min visjon er at vi kunne gått mye lenger i retning av å inkludere selvutvikling i KRLE-faget.
 Christian Stokke, USN

Christian Stokke, USN

KRLE-faget er i endring – igjen. Som Geir og Knut sier i samtalen [red. anm. viser til episodene Ny læreplan 1 og 2], er ikke denne endringen helt ny. Allerede på 1980-tallet skrev den britiske religionspedagogen Grimmit (1987) om forskjellen mellom å lære om religion og å lære av religion. 

I denne kommentaren ønsker jeg å sette denne endringen inn i en større kontekst. På årskonferansen i Norsk Religionspedagogisk Forskerforum i fjor snakket jeg om endringene i de nye fagplanene i lys av det jeg har kalt «den subjektive vending» (Stokke, kommer).

Den subjektive vending kommer til uttrykk blant annet i fagets mål om å forstå seg selv, i tillegg til å forstå andre mennesker og forstå religioner og livssyn. Eller i kompetansemålet som sier at «elevene skal sette seg inn i egne og andres tanker og følelser». Det subjektive består i at elevene skal forstå seg selv, og sette seg inn i sine følelser. 

Koplingen til New Ageterapi og selvutviklinger ikke helt på siden, sett fra et religionsvitenskapelig perspektiv. Jeg har selv hentet begrepet «den subjektive vending» fra Paul Heelas og Linda Woodhead (2005) sin bok om hva forfatterne kaller den spirituelle revolusjonen, der religion erstattes av spiritualitet. 

De beskriver en tendens der folk kaller seg «spirituelle, men ikke religiøse» og vender seg bort fra religion, karakterisert ved ytre autoriteter, religiøse institusjoner, læresetninger, doktriner og en Gud i himmelen, og i stedet fokuserer på selvutvikling, egne personlige erfaringer, individuell valgfrihet, nettverk og en Gud i vårt hjerte. Altså en vending fra det objektive, som er utenfor oss selv, til det subjektive, det som er inne i oss selv.

Heelas og Woodhead hentet begrepet fra Charles Taylor (1989), som beskriver den subjektive vendingen som en bredere tendens i samfunnsutviklingen. Denne henger sammen med overgangen fra moderne til postmoderne kulturell bevissthet, som Habermas (2005) har skrevet om. Vi er på vei inn i en ny tidsalder, og «New Age» viser til en form for religiøsitet som er typisk for den postmoderne tidsalder.

Mens moderniteten ensidig vektla vitenskapelig rasjonalitet, mest typisk uttrykt i det positivistiske vitenskapssyn, reflekterer postmoderne tenkning over vår egen posisjon, hvordan forstå oss selv og relasjonene vi inngår i. Subjektiv og objektiv, innenfra og utenfra, møtes og forenes. 

Jeg vil karakterisere dette som et skifte til en transrasjonell tilnærming. Det betyr at vi overskrider begrensningene ved det ensidig rasjonalistiske verdensbilde som utelukker følelser og relasjoner. Det betyr verken at vi går tilbake til kristen forkynnelse eller til en irrasjonell eller pre-rasjonell tenkemåte, men at vi utvider vårt perspektiv ved å forene og integrere kritisk rasjonell tenkning med relasjonelle, følelsesmessige og eksistensielle dimensjoner. 

Dette gjenspeiles allerede i skolens formålsparagraf og i læreplanens overordnete del. Og det reflekteres i en rekke vitenskaper, blant annet i pedagogikk der ideen om objektiv kunnskapsformidling har blitt kritisert til fordel for et dialogisk syn der vi sammen skaper kunnskap i relasjon med elevenes egne erfaringer og livsverden. 

Den subjektive vendingen i KRLE gjenspeiler altså en bred endring i samfunn, kultur og vitenskap. Med spesiell relevans for KRLE-didaktikk erkjenner den rasjonalistiske filosofen Habermas (2005) at det er viktig å ta religiøse borgere på alvor i et postsekulært samfunn. 

Den britiske religionspedagogen Robert Jackson (2014) skriver i Veivisere, Europarådets anbefaling om å se religionsundervisning i sammenheng med interkulturell forståelse, at interkulturell forståelse betyr å anerkjenne religiøse elevers virkelighet og hjelpe andre elever til å forstå den innenfra. 

For ordens skyld, dette handler ikke om forkynnelse i et monoreligiøst samfunn, det handler om å gå i dialog med hverandre i et livssynspluralistisk samfunn. Og genuin dialog forutsetter en åpenhet for å la seg selv transformere.

Min visjon er at vi kunne gått mye lenger i retning av å inkludere selvutvikling i KRLE-faget. Sturla Sagberg (2017) påpeker at Barnekonvensjonen slår fast at barn har rett til spirituell utvikling. I England har de tatt dette på alvor, der er spiritual education en del av læreplanen.

Det handler også om at skolefagene bør være relevante for elevenes livsverden. Dagens globaliserte verden synliggjør behovet for interkulturell forståelse, og den subjektive vendingen synliggjør behovet for å utvikle nye KRLE-didaktiske perspektiver for fremtiden. 

Hvorfor skal dette være kontroversielt? Knut og Geir var inne på flere viktige momenter i samtalen. Det ene er at kontaktlærere – av begge kjønn– trenger å snakke med elever om følelser og relasjoner. Elever har følelser, uansett om KRLE-lærere har lyst til å snakke om dem.

KRLE-lærere har kunnskap om ulike filosofiske og religiøse tradisjoner vi kan lære av og bruke som ressurser for å forstå menneskets plass i verden, etiske dilemmaer og mellommenneskelige relasjoner. Jeg stiller meg undrende til hvorfor denne kunnskapen ikke skal anvendes.

Det andre er elevers rett til å slippe å utlevere seg selv. Den skal tas alvorlig. Her er jeg helt enig med Geir. Selv om det ikke står noe om å slippe å undre seg i menneskerettighetene, skal de som ikke vil, selvfølgelig få slippe det.

Vi skal ikke tvinge elever, verken til å forstå seg selv, utvikle seg selv, eller lære noe som helst annet for den saks skyld. All læring, uansett om det handler om faktakunnskap om religioner, å lære å håndtere sine egne følelser, utvikle sine evner til interkulturell forståelse, lære å mestre livet sitt, eller rett og slett å utvikle seg selv, bør skje frivillig og av indre motivasjon.

Mange elever undrer seg over sine følelser og sin plass i verden, og da kan lærere skape en safe space, og tilrettelegge for at elever selv kan velge om de vil involvere seg, undre seg eller snakke om følelser og egne erfaringer. 

Løsningen på problemet med formynderske lærere, er ikke å la være å snakke om følelser og relasjoner og la være å undre seg, men at vi utdanner lærere som hjelper elever til å utvikle en kritisk bevissthet gjennom dialogiske læringsformer og relasjoner basert på kjærlighet, slik Freires (1993) frigjørende pedagogikk foreslår. 

Referanser

Freire, Paulo (1993), Pedagogy of the oppressed: New revised ed. New York: Continuum.

Grimmit, Michael (1987) Religious Education and Human development: the relationship between studying religious and personal, social and moral education. McCrimmons.

Habermas, Jürgen (2005) “Religion in the Public Sphere” in Holberg Prize Seminar, Bergen

Heelas, Paul, og Linda Woodhead (2005) The Spiritual Revolution – why religion is giving way to spirituality. Blackwell Publishers

Jackson, Robert (2014) Signposts. Policy and practice for teaching about religions and non-religious world views in intercultural education. Council of Europe

Sagberg, Sturla (2017) Taking a children's rights perspective on children's spirituality. International Journal of Children's Spirituality, 22(1)

Stokke, Christian (kommer) «Visjon for fremtiden – en subjektiv vending i KRLE-faget»

Taylor, Charles (1989). The Ethics of Authenticity. Cambridge, Mass.: Harvard University Press