fagfornyelsen

Ny læreplan 3: KRLE + selvutvikling = sant?

Ny læreplan 3: KRLE + selvutvikling = sant?

 
Ragnhild Laird Iversen, USN

Ragnhild Laird Iversen, USN

Knut Aukland, OsloMet

Knut Aukland, OsloMet

 
 

Hvilke lærere ønsker vi? 

Selv har jeg ofte lurt på om vi egentlig burde ha to ulike fag, knyttet til ulike aldersgrupper? La de yngste øve seg med opplæring i mangfold, demokratiske verdier og samvær mer eksplisitt, mens de eldre får eksponeres for religionsvitenskapens instruerende dypdykk...
Adrian Johansen Rinde, UiS

Adrian Johansen Rinde, UiS

De nye læreplanutkastene er her, og KRLE-podden har på forbilledlig måte representert det meningsmangfoldet som faktisk finnes rundt hva religionsfagene i skolen kan og bør være. Det er mye som burde kommenteres med selve utkastene. Steget bort fra de ofte essensialiserte verdensreligionene er i tråd med religionsvitenskapelig forskning og diskurs, og burde applauderes. Det er uheldig at dette, i de nyere utkastene, ble omgjort til «Kristendom og andre religioner», som fremstår som en politisk motivert symbolsk gest heller enn noe som faktiske fagpersoner har kjempet frem som en del av en faglig debatt med tydelige argumenter for og mot. Dermed kjennes det fånyttes å skulle forholde seg til dette som om det faktisk var en diskusjon vi kunne ta del i, heller enn en befaling som kom fra oven og som vi beklageligvis må forholde oss til. Det er mulig at effekten av dette blir minimal og først og fremst symbolsk, men det er likevel et tydelig tilbakeskritt fra læreplanutvalgets uttalte mål om å «gå bort fra å organisere fagene med utgangspunkt i verdensreligionene, og heller bygge opp fagene tematisk med vekt på at elevene skal utforske og forstå».

Jeg har selv vandret inn i religionsdidaktikken fra religionsvitenskapen, og bærer med meg en del antagelser om hvordan man gjør religionsfag, vel, faglig fra denne bakgrunnen. Generelt fremstår det som et problem at det er noe som skurrer i overgangen fra Religion og Etikk, som det undervises i under tredje og siste år på studiespesialisert videregående skole, og til religionsfagene man gjerne finner på universiteter og høyskoler den følgende høsten. Dette manglende overlappet finner man igjen som lærerstudent i religionsfagene. Fra religionsvitenskapelig hold blir man presentert for nyanserende og dekonstruerende post-strukturalistiske religionsfremstillinger som maler et bilde av religion som iboende komplisert og omdiskutert, med utallige unntak til hvert eneste forsøk på å formulere en regel. Samtidig må lærerstudentene forberede seg på, og gjennomføre, undervisning for barn og unge hvor eksempelvis «sentrale trekk i hinduismen» skal hastes gjennom på noen korte økter mellom friminutt og mattetimer. Det er mye som kan og bør sies om denne overgangen, men om de nye læreplanutkastene klarer å skape en sterkere kontinuitet mellom vitenskapsfaget og skolefaget så er dette av det gode. 

Samtidig har jeg blitt mer og mer klar over at vi er, som nevnt, mange ulike mennesker som ønsker veldig ulike ting av religionsfagene i skolen. Fokuset mitt på overgangen mellom universitet, høyskole og videregående gjør at jeg ser langt mindre på hva som rører seg i barne- og ungdomstrinnet, og dermed er det mange problemstillinger som jeg ikke er klar over. Det fremstår som selvsagt som absurd å kreve det samme på alle nivåer. Førsteklassinger burde ikke pugge Durkheim og Eliade, eller bli skjelt ut fordi de representerer religioner essensialistisk og unyansert. Like fullt burde vi ha med oss fremgangen på fagfeltet i bakhodet når vi planlegger fagundervisning – så vi unngår å bruke våre profesjonelle liv og den tilliten vi har fått fra samfunnet vi er en del av på å lyve til barn. Jeg er usikker på om de nye læreplanutkastene klarer denne balansegangen bedre enn de gamle, og jeg tror det er mye faglig og verdimessig uenighet som kan forstås som en diskusjon om dette spørsmålet. 

Flere podcastgjester og kommentatorer har snakket om barns behov for å ta utgangspunkt i det nære og personlige, kontrastert mot det at man ikke skal tvinges til å blottlegge sin religiøsitet som en del av pålagt skolegang. Det er også mange didaktiske problemer og muligheter knyttet til å bruke elevenes egne posisjoner i undervisningen. I verste fall kan de gjøres til representanter for religionen eller livssynet som sådan, som bærer med seg ansvar for å forklare og forsvare alle sine trosfeller. I beste fall kan de bli nærliggende og opplysende eksempler på hvor mange ulike måter det er å være kristen, muslim, ateist eller noe annet på. Disse ytterpunktene er både faglige og etiske av natur. Her posisjonerer vi oss gjerne verdimessig og didaktisk, og de ulike poengene vil ha ulik tyngde og fokus alt etter hvilket trinn vi diskuterer. 

Litt forenklet kan vi fremstille diskusjonen om hva religionsfagene skal være som to ytterpunkter: de første ønsker et fag sentrert rundt samvær og samtale om identitet, kultur og verdier, som handler om møtet med hverandre og evnen til å sameksistere, ut over det som inngår som både krav og naturlig del av undervisningen i alle skolefag. Det andre faget som ofte omtales er mer direkte knyttet til vitenskapsfaget, og ofte markant religionshistorisk, hvor religion fremstilles omtrent slik historie fremstilles i historiefagene, som noe det er viktig å ha kunnskap om og forståelse for på mange nivåer, om man skal klare å navigere og fortolke seg gjennom den virkeligheten vi deler. I den grad faget skal handle om identitet, kultur og verdier så blir det gjerne fremstilt som noe man lærer av å eksponeres for slik disse har utfoldet seg i verdenshistorien og samtiden, heller enn å fortelles hvilken identitet, hvilken kultur og hvilke verdier man bør bringe videre inn i fremtiden. 

Læreplanene vi har hatt, og læreplanene vi ser ut til å få, virker som forsøk på å gjøre begge deler samtidig. Reaksjonene på læreplanutkastene virker opplagte. Nå har religionsvitenskapen fått dratt tauet litt lengre mot sin banehalvdel, i det minste nok til å oppdatere faget på den nåtidige religionsfaglige diskusjonen, og da vil tilhengere av religionsfaget som samtaletrening og kulturmøte naturlig nok poengtere at de ikke ble prioritert på samme måte i denne omgang. Selv har jeg ofte lurt på om vi egentlig burde ha to ulike fag, knyttet til ulike aldersgrupper? La de yngste øve seg med opplæring i mangfold, demokratiske verdier og samvær mer eksplisitt, mens de eldre får eksponeres for religionsvitenskapens instruerende dypdykk i hvordan religion og kultur har utartet seg gjennom tidene.

Disse ulike visjonene for skolefagene i religion og etikk har også ulike ønsker og krav til de som utdanner seg til å bli lærere i disse fagene. Et religionsvitenskapelig orientert fag vil fokusere primært på fagkunnskaper, øvelser og ferdigheter fra de religionsvitenskapelige tradisjonene og underdisiplinene, supplert med fagdidaktikk og pedagogikk. Men hva er primærkunnskapene til lærere i et fag som skal sentreres rundt kulturmøte, mangfoldskompetanse og verditrening? Hvilken fagbakgrunn burde disse da eventuelt ha? Er religionsfag rett kontekst for disse?

En rolle som verdiformidler, ut over det som inngår i arbeidet til skolen som helhet på tvers av fag, er i hvert fall ikke en jeg selv kjenner meg spesielt komfortabel i, eller som studiepoengene mine i religion, historie og filosofi har forberedt meg nevneverdig på. Etikken, i de nye læreplanutkastene, er formulert primært som etisk analyse og refleksjon, og fremstår for meg som noe som er vesensforskjellig fra verdiformidling, selv om jeg skjønner at det er rom for ulike lesninger.[1]

Om noe så er det vel heller pedagogikken som er innom disse temaene, men også der møter man utallige ulike tolkninger og posisjoner som kontrasterer og overlapper med hverandre. Hvilken tolkning av «toleranse» skal du fremme? Og hvordan? Dette er ikke problemer som blir løst av en fagplan, og ikke av de 30 studiepoengene mange lærere har i pedagogikk. Dette er en større diskusjon om skolen og skoleverket som helhet, heller enn noe som burde diskuteres med utgangspunkt i religionsfagene.

[1] Se f. eks. Leganger-Krogstad sin kommentar som nettopp argumenterer for verdiformidling.

Ny læreplan 2: Kompetansemålene som kom og gikk

Ny læreplan 2: Kompetansemålene som kom og gikk

Skissen finner du her: https://hoering.udir.no/Hoering/v2/279

 
Geir Winje, USN

Geir Winje, USN

Knut Aukland, OsloMet

Knut Aukland, OsloMet


 
 

Noen tanker om den subjektive vendingen i KRLE

Min visjon er at vi kunne gått mye lenger i retning av å inkludere selvutvikling i KRLE-faget.
Christian Stokke, USN

Christian Stokke, USN

KRLE-faget er i endring – igjen. Som Geir og Knut sier i samtalen [red. anm. viser til episodene Ny læreplan 1 og 2], er ikke denne endringen helt ny. Allerede på 1980-tallet skrev den britiske religionspedagogen Grimmit (1987) om forskjellen mellom å lære om religion og å lære av religion. 

I denne kommentaren ønsker jeg å sette denne endringen inn i en større kontekst. På årskonferansen i Norsk Religionspedagogisk Forskerforum i fjor snakket jeg om endringene i de nye fagplanene i lys av det jeg har kalt «den subjektive vending» (Stokke, kommer).

Den subjektive vending kommer til uttrykk blant annet i fagets mål om å forstå seg selv, i tillegg til å forstå andre mennesker og forstå religioner og livssyn. Eller i kompetansemålet som sier at «elevene skal sette seg inn i egne og andres tanker og følelser». Det subjektive består i at elevene skal forstå seg selv, og sette seg inn i sine følelser. 

Koplingen til New Ageterapi og selvutviklinger ikke helt på siden, sett fra et religionsvitenskapelig perspektiv. Jeg har selv hentet begrepet «den subjektive vending» fra Paul Heelas og Linda Woodhead (2005) sin bok om hva forfatterne kaller den spirituelle revolusjonen, der religion erstattes av spiritualitet. 

De beskriver en tendens der folk kaller seg «spirituelle, men ikke religiøse» og vender seg bort fra religion, karakterisert ved ytre autoriteter, religiøse institusjoner, læresetninger, doktriner og en Gud i himmelen, og i stedet fokuserer på selvutvikling, egne personlige erfaringer, individuell valgfrihet, nettverk og en Gud i vårt hjerte. Altså en vending fra det objektive, som er utenfor oss selv, til det subjektive, det som er inne i oss selv.

Heelas og Woodhead hentet begrepet fra Charles Taylor (1989), som beskriver den subjektive vendingen som en bredere tendens i samfunnsutviklingen. Denne henger sammen med overgangen fra moderne til postmoderne kulturell bevissthet, som Habermas (2005) har skrevet om. Vi er på vei inn i en ny tidsalder, og «New Age» viser til en form for religiøsitet som er typisk for den postmoderne tidsalder.

Mens moderniteten ensidig vektla vitenskapelig rasjonalitet, mest typisk uttrykt i det positivistiske vitenskapssyn, reflekterer postmoderne tenkning over vår egen posisjon, hvordan forstå oss selv og relasjonene vi inngår i. Subjektiv og objektiv, innenfra og utenfra, møtes og forenes. 

Jeg vil karakterisere dette som et skifte til en transrasjonell tilnærming. Det betyr at vi overskrider begrensningene ved det ensidig rasjonalistiske verdensbilde som utelukker følelser og relasjoner. Det betyr verken at vi går tilbake til kristen forkynnelse eller til en irrasjonell eller pre-rasjonell tenkemåte, men at vi utvider vårt perspektiv ved å forene og integrere kritisk rasjonell tenkning med relasjonelle, følelsesmessige og eksistensielle dimensjoner. 

Dette gjenspeiles allerede i skolens formålsparagraf og i læreplanens overordnete del. Og det reflekteres i en rekke vitenskaper, blant annet i pedagogikk der ideen om objektiv kunnskapsformidling har blitt kritisert til fordel for et dialogisk syn der vi sammen skaper kunnskap i relasjon med elevenes egne erfaringer og livsverden. 

Den subjektive vendingen i KRLE gjenspeiler altså en bred endring i samfunn, kultur og vitenskap. Med spesiell relevans for KRLE-didaktikk erkjenner den rasjonalistiske filosofen Habermas (2005) at det er viktig å ta religiøse borgere på alvor i et postsekulært samfunn. 

Den britiske religionspedagogen Robert Jackson (2014) skriver i Veivisere, Europarådets anbefaling om å se religionsundervisning i sammenheng med interkulturell forståelse, at interkulturell forståelse betyr å anerkjenne religiøse elevers virkelighet og hjelpe andre elever til å forstå den innenfra. 

For ordens skyld, dette handler ikke om forkynnelse i et monoreligiøst samfunn, det handler om å gå i dialog med hverandre i et livssynspluralistisk samfunn. Og genuin dialog forutsetter en åpenhet for å la seg selv transformere.

Min visjon er at vi kunne gått mye lenger i retning av å inkludere selvutvikling i KRLE-faget. Sturla Sagberg (2017) påpeker at Barnekonvensjonen slår fast at barn har rett til spirituell utvikling. I England har de tatt dette på alvor, der er spiritual education en del av læreplanen.

Det handler også om at skolefagene bør være relevante for elevenes livsverden. Dagens globaliserte verden synliggjør behovet for interkulturell forståelse, og den subjektive vendingen synliggjør behovet for å utvikle nye KRLE-didaktiske perspektiver for fremtiden. 

Hvorfor skal dette være kontroversielt? Knut og Geir var inne på flere viktige momenter i samtalen. Det ene er at kontaktlærere – av begge kjønn– trenger å snakke med elever om følelser og relasjoner. Elever har følelser, uansett om KRLE-lærere har lyst til å snakke om dem.

KRLE-lærere har kunnskap om ulike filosofiske og religiøse tradisjoner vi kan lære av og bruke som ressurser for å forstå menneskets plass i verden, etiske dilemmaer og mellommenneskelige relasjoner. Jeg stiller meg undrende til hvorfor denne kunnskapen ikke skal anvendes.

Det andre er elevers rett til å slippe å utlevere seg selv. Den skal tas alvorlig. Her er jeg helt enig med Geir. Selv om det ikke står noe om å slippe å undre seg i menneskerettighetene, skal de som ikke vil, selvfølgelig få slippe det.

Vi skal ikke tvinge elever, verken til å forstå seg selv, utvikle seg selv, eller lære noe som helst annet for den saks skyld. All læring, uansett om det handler om faktakunnskap om religioner, å lære å håndtere sine egne følelser, utvikle sine evner til interkulturell forståelse, lære å mestre livet sitt, eller rett og slett å utvikle seg selv, bør skje frivillig og av indre motivasjon.

Mange elever undrer seg over sine følelser og sin plass i verden, og da kan lærere skape en safe space, og tilrettelegge for at elever selv kan velge om de vil involvere seg, undre seg eller snakke om følelser og egne erfaringer. 

Løsningen på problemet med formynderske lærere, er ikke å la være å snakke om følelser og relasjoner og la være å undre seg, men at vi utdanner lærere som hjelper elever til å utvikle en kritisk bevissthet gjennom dialogiske læringsformer og relasjoner basert på kjærlighet, slik Freires (1993) frigjørende pedagogikk foreslår. 

Referanser

Freire, Paulo (1993), Pedagogy of the oppressed: New revised ed. New York: Continuum.

Grimmit, Michael (1987) Religious Education and Human development: the relationship between studying religious and personal, social and moral education. McCrimmons.

Habermas, Jürgen (2005) “Religion in the Public Sphere” in Holberg Prize Seminar, Bergen

Heelas, Paul, og Linda Woodhead (2005) The Spiritual Revolution – why religion is giving way to spirituality. Blackwell Publishers

Jackson, Robert (2014) Signposts. Policy and practice for teaching about religions and non-religious world views in intercultural education. Council of Europe

Sagberg, Sturla (2017) Taking a children's rights perspective on children's spirituality. International Journal of Children's Spirituality, 22(1)

Stokke, Christian (kommer) «Visjon for fremtiden – en subjektiv vending i KRLE-faget»

Taylor, Charles (1989). The Ethics of Authenticity. Cambridge, Mass.: Harvard University Press

Ny læreplan 1: Førsteinntrykk og fagets formål

Ny læreplan 1: Førsteinntrykk og fagets formål

Skissen finner du her: https://hoering.udir.no/Hoering/v2/279

Heidi Hansen Tømmerås

Heidi Hansen Tømmerås

Knut Aukland

Knut Aukland

Geir Winje

Geir Winje

 

 

Skissen til KRLE-fag – uten fagfordypning og uten basiskunnskap

Å si at hele undervisningen skal foregå på en objektiv, kritisk og pluralistisk måte, blir klart misvisende... Ingen pedagogisk virksomhet er objektiv. Undervisning kan aldri bli verdifri. Den skal heller ikke være det.
Heid Leganger-Krogstad (MF)

Heid Leganger-Krogstad (MF)

Geir Winje sier faget har beveget seg et langt skritt. Knut Aukland konstaterer at faget har fått et nytt DNA. Begge er de lykkelige for at faget er slanket. Winje blir betenkt når han ser at kompetansemål for 4. trinn forutsetter at elevene som er 10-åringer skal kunne ta et metaperspektiv på studiet av religion [red.anm. kommentaren dekker episodene Ny læreplan 1 og 2]. Han sier også at faget er så åpent at gode lærere vil kunne gjøre mye flott i dette faget, mens dårlige lærere vil gjøre det enda dårligere. Han konstaterer at skissen gir all makt til læreverkforfattere. Begge er glade for målene som peker mot mangfoldskompetanse. Jeg er helt enig i mye av dette. Jeg ønsker ikke ny uro og usikkerhet om faget og ønsker ikke at man kaster barnet ut med badevannet fordi man skal slanke et fag. Det må være gjenkjennbart ikke minst av hensyn til foreldremandatet som Winje understreker. Heidi Hansen Tømmerås er glad for slankingen av faget: «Her har det skjedd store ting.»  Hun blir mer betenkt når hun ser at det er så slankt at det ikke er plass til filosofi i kompetansemålene for 10. trinn. 

Winje er redd for at faget krever at elevene er personlige og private. Jeg vil svare at de yngste elevene ikke kan annet enn å begynne med seg selv, og at all læring starter i egne erfaringer. Elever skal imidlertid ikke måtte bringe dette inn i plenum. Lærere må gjennom lærestoffet gi elever fortellinger og eksempler til drøfting der de kan drøfte i 3. person selv om de bruker egne erfaringer. Elevers fortellinger om erfaring med religion kan imidlertid ikke bli et tabu i skolen. Når en hører Winje, kan det høres slik ut. 

Jeg mener imidlertid at utvalget har gjort noe annet enn de er bedt om: Intensjonen bak fagfornyelsen er å legge til rette for mer dybdelæring og mindre stoffmengde i KRLE. Dette er helt nødvendig. Det er stor enighet om at faget er for spredt og overflatisk. Fagfornyelsens hensikt er å være tydeligere enn den nåværende læreplanen på hva som er det sentrale i KRLE. Oppgaven læreplanutvalget har er å finne ut hva den fagspesifikke kunnskapen består i. Fagets HVA. Oppgaven består videre å synliggjøre skolens formål og fagets mål fra Opplæringsloven, følge opp ny overordnet del, og gjøre bruk av grunnleggende ferdigheter og de tre nye tverrfaglige temaene: Bærekraftig utvikling, folkehelse og livsmestring og demokrati og medborgerskap. 

Læreplanskissen er nå ute til høring og den engasjerer forhåpentligvis vidt og bredt. Vanligvis er det fagene Mat og helse og KRLE som får mest oppmerksomhet fra foreldre og offentlighet i læreplanprosesser. La oss håpe det samme gjentar seg nå, for her er det mye å diskutere. Hele det norske folk er invitert inn i en meningsutveksling og en idedugnad for å få en så god og nyttig læreplan i KRLE som mulig av hensyn til dagens barn og unge. Her kommer mine tanker.

Hvorfor gir de oss forslag til et helt nytt fag?

Oppgaven gikk ut på å fornye det gamle faget for å tilrettelegge for dybdelæring, altså en slankeprosess. Hvorfor får vi da forslag til et ganske annet fag? 

Ingen religioner nevnes ved navn. Grunnkunnskap innenfor de ulike religionene er ikke utpekt. Skissen mangler ord som kirke, tempel, synagoge, moske, stupa, livsriter, trossamfunn, matskikker, leveregler, overbevisning, vennskap, liv og død, skapelse og ødeleggelse, profan og hellig. Elevenes hverdag er nesten usynlig: vennskap, lojalitet, erting, mobbing, klassen, lekser, naboer, spill, lek, fritid, religiøse skikker, regler i hjemmet, hellige gjenstander og bøker. 

Skissen er derfor ikke en fornyelse av faget, men et helt nytt fag. Forslaget forlater KRLE-fagets grunnide om å gi alle elever tilstrekkelig kunnskap til at religions- og livssynsminoriteter og majoritet kan forstå hverandre og leve sammen. En læreplan er et arbeidsdokument med føringer for lærere og lærebokforfattere. Det skal være en tekst som gjør det enkelt å praktisere faget. Læreplaner er også en kontrakt mellom skole og foreldre. Den må være mulig for foreldre å lese og forstå. Norsk offentlig skole – en skole for alle – må være særlig tydelig på hva som er lærestoffet og hva som er grunnverdiene opplæringen skal fremme. Faget har offentlige eksamen som krever klare mål. 

Denne skissen angir nesten bare formale ferdigheter, refleksjons- og studieferdigheter og gjør ikke rede for innholdet som skal mestres. Å lære å tenke og reflektere omkring religion og etikk kan ikke gjøres uten grunnbegreper og basiskunnskap om nettopp religioner og etikk. For å gi denne basiskunnskapen, må undervisningen starte der elevene er, være nær deres erfaringsverden og hverdag og kan ikke start på et abstrakt nivå. 

To av kjerneelementene lyder:

Kjennskap til religioner og livssyn

Faget skal gi kunnskap om og forståelse for religioner og livssyn lokalt, nasjonalt og globalt og på individ-, gruppe- og samfunnsnivå. Elevene skal også få innsikt i hvordan religioner og livssyn inngår i historiske prosesser og henger sammen med samfunnsendringer og kulturarv.

Utforskning av religioner og livssyn med ulike metoder

Elevene skal undersøke og utforske religioner og livssyn som sammensatte fenomener gjennom bruk av varierte metoder. Deres forståelse av religioner og livssyn utdypes og utfordres gjennom analyse av og kritisk refleksjon over kilder, normer og definisjonsmakt. Kjennskap til ulike syn på og definisjoner av religioner og livssyn inngår i kjerneelementet og er vesentlig for å forstå og håndtere mangfold.
                                                            

Elevene skal altså utforske og studere religioner som sammensatte fenomener som del av historiske prosesser og hvordan de henger sammen med samfunnsendringer og kulturarv. Dette krever at elevene skal forstå på et metanivå. De skal kunne tenke kritisk, refleksiv og analytisk i møte med ytre og indre mangfold i religioner og livssyn. De skal kunne analysere og kritisk reflektere over kilder, normer og definisjonsmakt. Her vektlegges formale ferdigheter og kritiske ferdigheter en måte som er lite egnet i et grunnskolefag 

Etter 4. årstrinn skal elevene kunne

  • sammenligne og reflektere over ulike kalendere for årstider og høytider

  • skille mellom og vurdere ulike typer kilder til kunnskap om religion og livssyn  

10-åringer skal kunne sammenligne kalendere for årstider og høytider, skille mellom og vurdere kilder til kunnskap om religioner og livssyn. 

I skissen totalt sett er det dominans av verbene utforske, reflektere, kritisk analysere, vurdere og forstå indre og ytre mangfold. Dette kravet til metakompetanse vil nødvendigvis gjøre faget ensidig kognitivt og lite kreativt og spennende.  

Hvor ble det av dybdelæringen?

Dybdelæring forutsetter at sentralt lærestoff pekes ut. Det betyr å våge å velge ut representativt og eksemplarisk lærestoff som viser grunnleggende kjennetegn ved en religion eller et livssyn, som evner å klargjøre en etisk verdi, som gir et godt etisk forbilde osv.. Sentralt og eksemplarisk står i motsetning til sært, fjernt og eksotisk lærestoff. Det erfaringsnære må ligge i bunnen. Dette innebærer samtidig at norsk kontekst danner basis for utvalget. Kompetansemålene viser ikke at kristendomskunnskap skal utgjøre om lag halve faget. Er det da bare en papirbestemmelse? Islam i Norge, jødisk tro i Norge osv. er ikke nevnt. Slik skissen er nå, gir den all makt til læreverkforfattere. 

Skole uten fellesverdier og oppdragelse/dannelse?

Hvor ble det av skole som en verdibestemt oppdragelsesinstitusjon? Faget framhever det selvstendig frie, kritiske individet som velger religion, livssyn og verdier kontekstløst, skal vi tro læreplanforslaget. Finnes disse individene eller er det ønskelig at elevene skal dannes til slike? En rask sammenligning viser meg at læreplanskissene i Norsk og i Mat og helse angir tydeligere oppdragelsesmål enn KRLE. Skole skal representere noen fundamentale felles verdier for samfunnet. Disse er nedfelt i Opplæringslov i form av formål, over-ordnet del med klare verdier og føringer og i en egen lov for grunnskolefaget § 2-4. 

La oss repetere noe av dette:

§ 1-1. Formålet med opplæringa

(…) Opplæringa skal byggje på grunnleggjande verdiar i kristen og humanistisk arv og tradisjon, slik som respekt for menneskeverdet og naturen, på åndsfridom, nestekjærleik, tilgjeving, likeverd og solidaritet, verdiar som òg kjem til uttrykk i ulike religionar og livssyn og som er forankra i menneskerettane. (…)

Hvor ble det av solidaritet, nestekjærlighet, tilgivelse, skaperglede og engasjementi skissen til læreplan? Disse verdiene burde stå særlig sentralt i KRLE.  

Overordnet del er ikke iverksatt ennå, men skal gjøres gjeldende samtidig med de nye læreplanene. En må derfor kunne forvente en sammenheng mellom overordnet del, et svært omfattende verdidokument og skissen til læreplan i KRLE. I overordnet del repeteres formålet for skolen og i avsnittet like etter finnes følgende utdyping av formålet. «Skolen skal bygge sin praksis på verdiene i opplæringslovens formålsparagraf. Formålsparagrafen uttrykker verdier som samler Norge som samfunn.» De kristne og humanistiske verdiene er grunnmuren i skolens virksomhet, står det vider og «De må gjøres levende og få betydning for hver enkelt elev i skolefellesskapet gjennom formidling av kunnskap og utvikling av holdninger og kompetanse».

Fellesverdiene fra formålet, menneskeverdet, identitet og kulturelt mangfold, kritisk tenkning og etisk bevissthet, skaperglede, engasjement og utforsking, respekt for naturen og miljøbevissthet, utdypes videre i egne avsnitt i dokumentet. 

«De felles verdiene bygger på kristen og humanistisk arv og tradisjon. De kommer også til uttrykk i ulike religioner og livssyn, og de er forankret i menneskerettighetene.» 

Har ikke KRLE-faget medansvar for å begrunne og fremme disse verdiene? Selv om faget ikke skal pådytte elever en religion eller et livssyn de ikke har med seg hjemmefra, har skolen ansvar for å fremme kristne og humanistiske verdier. Faget er ikke unntatt fra dette, men har et særlig ansvar for å begrunne hvor verdiene kommer fra.  

KRLE-faget har en egen lovparagraf i opplæringsloven som er bindende for faget også i nye læreplaner:

§ 2-4. Undervisninga i faget kristendom, religion, livssyn og etikk

Kristendom, religion, livssyn og etikk er eit ordinært skolefag som normalt skal samle alle elevar. Undervisninga i faget skal ikkje vere forkynnande. (…)

Undervisninga i kristendom, religion, livssyn og etikk skal presentere ulike verdsreligionar og livssyn på ein objektiv, kritisk og pluralistisk måte. Dei same pedagogiske prinsippa skal leggjast til grunn for undervisninga i dei ulike emna.

 Loven sier altså at de ulike verdensreligionene skal presenteres, mens læreplanskissen sier:

Opplæringsloven gir føringer for undervisningen i kristendom, andre verdensreligioner og livssyn og at undervisningen skal foregå på en objektiv, kritisk og pluralistisk måte (§ 2-4). 

Her er det visse nyanseforskjeller. Å si at hele undervisningen skal foregå på en objektiv, kritisk og pluralistisk måte, blir klart misvisende. Det er nødvendig at disse tre begrepene forstås som del av en lovtekst. De stammer fra FN og er krav til alle fag i statlige skoler. Når de er nevnt særskilt i loven om KRLE har det med de juridiske prøvingene faget har gjennomgått å gjøre. Det er vesentlig å forstå dem som juridiske termer her. I Norge med en fellesskole er vi forpliktet til å ha ordninger for private skoler på religiøst grunnlag, fritaksordninger fra religiøs praksis i skolen som er enkle å bruke og at religionsfaget, som et fellesfag, har saklig og upartisk undervisning om religioner og livssyn. Det innebærer at objektiv ikke skal leses som et pedagogisk begrep. Objektiv undervisning er umulig. 

FNs uttalelsen kom i 2004 for å sikre foreldre frihet til å sørge for sine egne barns religiøse og moralske oppdragelse. Uttalelsen kom blant annet fordi skolen hadde en kristen formålsbestemmelse med ordlyd fra 1969 om «kristen og moralsk oppseding» som av sedvane ble tolket som en verdibestemmelse, altså som kristne etiske verdier. Dette tolket FN annerledes og mente enhetsskolen hadde en religiøs kristen målsetting som var styrende også for KRL-faget. (Både fag og formål er revidert etter dette.)

Denne fortolkningstvil er rettet opp ved at en ny formålsbestemmelse ble vedtatt i 2008. Skolen er ikke kristen i religiøs forstand. Formålet klargjør at skolen bygger på de kristne og humanistiske verdiene, nevner dem ved navn, og hevder at verdiene også finnes i religioner og livssyn og menneskerettighetene. Verdiene er altså ikke kristen eller humanistisk særeie, men i norsk tradisjon har disse verdiene kristne og humanistiske røtter.  

Ingen pedagogisk virksomhet er objektiv. Undervisning kan aldri bli verdifri. Den skal heller ikke være det. Skole er en oppdragende institusjon. Hva innebærer da objektiv, kritisk og pluralistisk for KRLE? Ordningene rundt faget må være godt, dvs. at mulighetene for foreldres valg må være gode, alternative skoler og fritak. I faget innebærer det at en skal anvende likeverdige undervisningsmetoder på ulike deler av stoffet og undervisningen skal være saklig og upartisk. Ingen religioner skal framheves kvalitativt. Barn skal kunne forvente å få bekreftet sitt eget ståsted og utvikle egen identitet i relasjon til dette ståstedet. Disse tingene er grundig redegjort for i KRLE-fagets nåværende læreplan i fagets formålskapittel (dvs. første side av fagplanen). En del av denne teksten bør derfor videreføres, blant annet når det gjelder prinsipper for hvordan faget skal fungere, om undervisningens HVORDAN. Der finnes også en mer fyldig tekst til fagets relevans i dagens læreplan som fremhever religion som grunnleggende kultur- og verditradisjoner med lang historie og stor påvirkningsevne og betydning for individer og samfunn (KRLE-læreplan 2015).

Religion beskrives her som grunnleggende kultur- og verditradisjoner med lang historie og stor påvirkningsevne og betydning for individer og samfunn. Skissen derimot beskriver religion som et flytende, mangfoldig og menneskelig (menneskeskapt?) fenomen i rask endring. 

Elever skal ha innsyn i mangfold, men pedagogisk forenkling er nødvendig for å lære kjennetegn og strukturer. Elevenes egen mangfoldige bakgrunn og praktisering vil synliggjøre mangfold i enhver klasse.

Kompetansemål på ulike nivå

Alle læreplaner må evne å gradere kravet til læring og anvende de taksonomiske nivåene på en relevant måte. Av hensyn til en enhetsskole med høy grad av integrering må også ungdomstrinnet ha noen kompetansemål på lavt nivå. Kompetansemålene etter 4. trinn ligger på høyt taksonominivå og de lavere nivåene er ikke i bruk. Nåværende læreplan bruker disse: Kunne lytte til, gjenkjenne, gjengi, samtale om, vise kjennskap til, gjøre bruk av, gjenfortelle, presentere osv.. På småskoletrinnet trengs mindre krevende kompetansemål og en bedre fordeling av nivåene er nødvendig også på mellomtrinnet og på ungdomstrinnet. 

Variasjon i faget

Fagets HVORDAN må også besvares. Det er nødvendig å ivareta variasjon i faget ved å vise mulighetene for elevenes møte med og bruk av sang og musikk, tekster, gjenstander, kunst og gjenstander knyttet til religioner og livssyn. De må selv utfordres til å gjenfortelle og dramatisere og gjøre bruk av estetiske uttrykk i læringsarbeidet. Metoder som møte med representanter og kunnskapsformidlere, ekskursjoner og besøk til minnesmerker, hellige steder, gravplasser, museer, religiøse hus og forsamlingshus, foreninger, diakonale og ideelle institusjoner organisasjoner osv. bør fortsatt være nevnte arbeidsformer. 

Hvilke endringer er nødvendig i for å få en bedre læreplan?

  • Vise kontinuitet med nåværende fag

  • Vise fagets bidrag til skolens verdioppdragelse

  • Peke ut sentralt lærestoff i overensstemmelse med besluttet fordeling

  • Gjøre bruk av formålskapitlet i KRLE21015 for å vise fagets relevans og prinsipper

  • Bruke større variasjon i taksonomi i kompetansemål

  • Skrive innholdsbestemte, enklere mål

  • Omtale religion i skolens hverdagsliv