Lærebøker

Lærebøker og Harald Eia

Lærebøker og Harald Eia

Ragnhild Laird Iversen

Ragnhild Laird Iversen

 

Sissel Undheim responderer på Lærebøker og Harald Eia med Ragnhild Laird Iversen

Læreboka i seg selv er aldri nok
Sissel Undheim

Sissel Undheim

Det er lett å kritisere lærebøker, men hvem skal skrive dem?

Et spørsmål som blir hengende etter gjenhøret med Harald Eias utblåsning i beste sendetid, er: Hvorfor og hvordan ble disse lærebøkene blitt så håpløst kjedelige og uforståelige? Og er de egentlig det?

Etter å ha hørt på Ragnhild Laird Iversen og Knut Auklands samtale, er det åpenbart at mye er langt bedre enn det Eia ville ha det til. Samtidig er det ingen tvil om at det også fortsatt er et stort forbedringspotensial i hylla for KRLE-lærebøker. Sett under ett, kan bøkene med fordel bli både mer forståelige, mer interessante, og ikke minst mer oppdaterte.

Læreplan og lærebøker
Mye av forklaringen på KRLE-lærebøkenes utfordringer ligger, som Laird Iversen påpeker, i en alt for ambisiøs læreplan. Når «lærebok» i tillegg er en svært krevende sjanger, med liten akademisk prestisje som ikke gir noen uttelling i det såkalte tellekantsystemet, er det til en viss grad forståelig at de fleste lærerutdannere velger bort lærebøkene til fordel for fagfellevurderte artikler for andre akademikere, eller andre mer meritterende prosjekter. På den annen side er det helt klart at det er gjennom grunnskolens lærebøker at man som fagperson virkelig har sjansen til å bli lest og gjøre en forskjell.

Dessverre opplever nok mange potensielle lærebokforfattere at det ikke bare er akademias tellekanter som innskrenker det faglige handlingsrommet. Den stadig økende målstyringen i skolen virker neppe heller ikke særlig motiverende.

Gjennom skildringen av prosessen der læreverket Inn i livet ble til, viser Laird Iversen heldigvis at det fremdeles finnes spennende faglige muligheter for læreplanforfattere og lærere. Det er kanskje mer er på tross av enn på grunn av læreplanens detaljerte oppramsing av mål. Laird Iversen får veldig godt frem betydningen av lærebokforfatternes fortolkninger, valg og begrunnelser får for det endelige resultatet. Av og til kan KRL/RLE/KRLE-læreverkene i Norge fremstå som så konforme og læreplantro i så stor grad at de nesten virker helt like. Det er nesten de samme fortellingene, motivene og dogmene man møter i alle bøkene, og man kan nærmest snakke om en egen KRLE-kanon med autoritative tekster. Det er her Laird Iversen og Inn i livet får frem hvilke spennende muligheter dette faget gir om man prøver litt nye innfallsvinkler og våger å trosse frykten for «kognitiv forvirring». For i hvilken grad kan man si at den såkalte verdensreligionsmodellen som læreplanen er bygget rundt, er representativ for det religiøse mangfoldet vi finner i Norge og i verden, både historisk sett og i dag? Og kan man egentlig lære noe som helst om man ikke blir litt «kognitivt forvirret» innimellom?

Lærebøker for hvem?
Noe som også kommer frem litt implisitt i denne episoden, er det krysspresset lærebokforfattere befinner seg i. Med til dels svært ulike forventninger fra foreldre, lærere, forlag, forskere, pedagoger, politikere, komikere, religiøse og ikke-religiøse aktører, kan man lett spørre om det er meningen at man som forfatter må forsøke å gjøre alle disse til lags? Uansett blir det klart at det er viktig å ha en klar og velbegrunnet plan, for kritikken kan, som vi hører i introduksjonen til episoden, virkelig komme fra alle kanter.

Som Laird Iversen understreker, er kanskje det mest avgjørende å ha et tydelig syn på hva man som lærebokforfatter mener er formålet med faget. Selv om formålet står i læreplanen, finnes det svært ulike tolkninger av dette blant lærere og lærerutdannere. Det er ingen tvil om at det fremdeles hersker stor uenighet om fagets «egentlige» formål, og det er kanskje særlig disse stadig tilbakevendende dragkampene om fagets plass og rolle som bidrar til å utmatte alle involverte. Da er det å skrive lærebøker uten tvil en av de viktigste måtene man kan bidra til å forme faget i skolen.

Selv om de aller fleste lærerutdannere oppfordrer studentene til å kaste læreboka og stole på egen faglige og fagdidaktiske kompetanse, er det ikke tvil om at lærebøkene er og blir et viktig hjelpemiddel for nyutdannede lærere. Med et så omfattende fag og så mange læreplanmål vil selv den flinkeste masterstudent få kunnskapene sine utfordret. Et sett med forskjellige lærerbøker er nesten helt avgjørende for at en lærerstudent og nyutdannet lærer skal kunne overleve. Men om de også skal være til best mulig hjelp for elevene, kreves det altså at læreren bruker sin faglig og didaktisk kompetanse selvstendig. Læreboka i seg selv er aldri nok.

Er læreverkene viktige, eller er de ikke?
Da læreplanen sist ble endret i 2015, ble det i forslaget til lovendring understreket at det ikke var nødvendig å endre læreverkene:

7.3 Framlegget om å endre namnet på faget religion, livssyn og etikk (RLE) Framlegget om namneendring i opplæringslova § 2-3 og § 2-4 inneber ingen nye plikter eller rettar og vil ikkje ha økonomiske eller administrative konsekvensar for kommunane. Departementet foreslår ingen endringar i kompetansemåla, og departementet ser ikkje på namneendringa som så vesentleg at det vil vere behov for at skolane skaffar nye læremiddel i faget. (Prop. 82 L (2014–2015)

Sammen med lærerstudentene pleier vi ofte å kikke på læreverkenes nettsider for å se hvilke som faktisk passer best til 2015-planen.  Det er særlig kravet om at «om lag halvparten av undervisnings-tida i faget skal brukast til kristendomskunnskap» som trekkes frem som den største endringen fra 2008-planen til 2015. Ironisk nok er det de eldste bøkene, de som kom ut før 2008-læreplanen, som ser ut til å ligge tettest på den nye planen.

Det viktigste spørsmålet her er dermed hvilket signal regjeringen sender med en slik formulering som den de kom med i lovforslaget. Når Laird Iversen sier at læreverkene for KRLE virker nedprioritert både i akademia og i skolene, kan det også være et poeng å se på hvilken rolle den evige politiske debatten om faget kan ha spilt for en stadig nedprioritering av fagets rolle og plass i skolen. Det er neppe særlig motiverende å begynne det omfattende arbeidet med et nytt læreverk, når det antakeligvis blir utdatert med neste regjerings læreplanendring. Og når regjeringen sier det likevel ikke er nødvendig å lage nye læreverk, hvor seriøst skal man da ta en læreplanendring?

Mer eller mindre?
Noe av det som kanskje er mest smertefullt for en lærer, og ikke minst for en læreplangruppe, er å erkjenne at elevene rett og slett ikke kan, og sannsynligvis heller ikke burde, lære alt det man gjerne vil de skal lære. Kjerneelementsgruppens fokus på dybdelæring kan dermed synes å passe godt med religionsviteren Jonathan Smiths tekster om religionsundervisning. Smiths løsning på spørsmålet om fagstoff og utvalg er det han kaller den pedagogiske regelen «less is better» (Smith 2013:16). En lærer må alltid ta en rekke valg, men da bør elevene også vite litt om hvordan disse valgene begrunnes, og hva som også er valgt bort. Dette kan tenkes på alle nivåer, fra læreplan, lærebok og til det som faktisk skjer i undervisningen.

Når en ny læreplangruppe snart skal foredle de nesten i overkant destillerte kjernelementene som nå er lansert, er det medlemmenes fortolkning av det spørsmålet Laird Iversen stiller mot slutten i episoden, nemlig «Hva er poenget med å lære om religion og livssyn?» som vil bli avgjørende. Kanskje det mest motiverende for potensielle lærebokforfattere hadde vært om kjerneelementene fikk bli stående slik som de er, med utdypende forklaringer men uten ytterligere detaljstyring? Det kunne i hvert fall gitt spennende resultater.  

 

Litteratur
Andreassen, Bengt-Ove (2014). «Introduction: Theoretical perspectives on textbooks/textbooks in religious studies research» Bengt-Ove Andreassen og James R. Lewis (red.). Textbook gods: genre, text and teaching religious studies: 1–15Sheffield: Equinox Publishing.

Anker, Trine (2017). “På tide å si farvel til verdensreligionene?” Marie von der Lippe og Sissel Undheim (red.) Religion i skolen. Didaktiske perspektiver på religions- og livsynsfaget: 25-34. Oslo: Universitetsforlaget. 

Härenstam, Kjell (2000). Kan du höra vindhästen? Religionsdidaktik - om konsten att välja kunskap. Lund: Studentlitteratur.

Smith, Jonathan Z. (2013). On teaching religion. Essays by Jonathan Z. Smith. New York, Oxford University Press

Undheim, Sissel (2013). RLE-religion. Religionsbegrepet i RLE-læreverkene for småskoletrinnet, Prismet 64, s. 251-65

Undheim, Sissel. (2018. Under utgivelse) “Lego-religion in the classroom. The potential use of children’s popular culture in the teaching of religion and ethics.” Zeitschrift für Religionskunde - Revue de didactique des sciences des religions

Verdensreligionsmodellen

Sissel Undheim

Sissel Undheim

Marie von der Lippe

Marie von der Lippe

Camilla Stabel Jørgensen responderer på Verdensreligionsmodellen med Marie von der Lippe og Sissel Undheim

Risikoen med å tømme badebaljer er jo alltid at barnet forsvinner, men også at vannet er så mudret at det sitter fast. At mudrete vann ikke skader sitt verdifulle innhold, har støtte både i Jesus-legender og lotusblomstens renhet.
Camilla Stabel Jørgensen

Camilla Stabel Jørgensen

I denne episoden av KRLE-podden snakker Knut Aukland med redaktørene av boka Religion i skolen – Marie von der Lippe og Sissel Undheim om verdensreligionsmodellen og undervisning om religion. En påstand som fremmes, er at verdensreligionsmodellen ikke bør benyttes som grunnlag for skolens undervisning om religion: innledningsvis bygger Knut opp under en oppfatning av at det er et urettferdig utvalg religioner som inkluderes og ekskluderes i verdensreligionsmodellen. I løpet av samtalen gjengis også religionsvitenskapelig kritikk av verdensreligionsmodellen knyttet til at den er basert på en vestlig – nærmere bestemt kristen – oppfatning av hva religion er – eller kanskje var: Kritikken dreier seg nemlig også om at verdensreligionsmodellen heller ikke lykkes godt med å ta opp i seg aktuelle praksiser og forståelser, fordi dagens mennesker forholder seg til religion på andre måter enn det modellen er beregnet på å fange opp.

Jeg vil kommentere et par andre ting i episoden også, men tar dette med verdensreligionsmodellen først, siden det har gitt navn til episoden. Når det gjelder dette med verdensreligionsmodellen synes jeg det gjøres et par litt raske sprang i samtalen: At skolens religionsfag er basert på verdensreligionsmodellen og at inkludering/ekskludering er urimelig. Det er jo ikke det at jeg er helt uenig; jeg kjenner igjen det bildet som beskrives i samtalen. Men jeg oppfatter at det settes likhetstegn mellom hvilke religioner som inngår i modellen og hvilke religioner som inngår i (grunn)skolens læreplan – selv om det også sies at i faglige sammenhenger diskuteres det hvilke religioner som skal inkluderes og ikke. Det er mulig elever får inntrykk av at «skolefagets fem store» - kristendom, jødedom, islam, hinduisme, buddhisme – er de fem største religionene i verden; jeg har lenge trodd at jødedom var med ikke fordi det lever mange jøder i Norge/verden i dag, men pga jødedommens historiske betydning – både i Norge/verden og for kristendom. At sikhisme ikke er inkludert blant de religionene som har egne avsnitt dedikert til seg i skolens læreplan, kunne jeg ønsket annerledes. Men ikke først og fremst pga antallet sikher i Norge/verden.

Nå ville det nok være en urimelig høring av denne episoden å si at samtaledeltagerne hevder at skolefaget bør speile samfunnets religiøse aktivitet nøyaktig – fra år til år. Samtidig oppfatter jeg en slags utålmodighet knyttet til et ønske om at faget i større grad enn nå, bør speile samtidens religiøsitet. Og det er en utålmodighet jeg deler. Hva som skal inkluderes i en definisjon av «verdensreligioner» og hva som skal inkluderes i (grunn)skolens pensum er – mener jeg – to forskjellige spørsmål, og det er ikke gitt at de skal ha samme svar: I studiet av religioner kan man – for ulike formål – benytte ulike definisjoner av «verdensreligion», og drøfte ha som ligger innenfor og utenfor den aktuelle definisjonen; I grunnskolen ville det – selv med doblet eller firedoblet undervisningstid til faget -  alltid være begrenset hva faget kan omfatte. Og selv om kvantitet absolutt er interessant, synes jeg egentlig å høre at både samtaledeltagerne i denne episoden og Trine Anker, som har skrevet kapittelet «På tide å si farvel til verdensreligionene?» i Religion i skolen, først og fremst ønsker seg en annerledes inngang til faget; andre måter å jobbe med fagstoffet enn «systemmodellen». Kanskje hører jeg feil, men jeg oppfatter at problemet som i denne episoden knyttes til begrepet verdenrsreligionsmodellen minst like gjerne kunne vært knyttet til «systemmodellen» - altså undervisning som tar sikte på å gi en systematisk presentasjon av religionene hver for seg. Trine sier dette veldig tydelig i sitt kapittel: «Kanskje bør undervisningen gå på tvers av religiøse pakkeløsninger og heller se på religiøse aspekter på tvers (…) heller starte med temaer som kjærlighet og vold?» Men også hun knytter dette til verdensreligionsmodellen, for i sin helhet lyder den siste av disse to setningene slik: «Bør faget si farvel til verdensreligionene og heller starte med temaer som kjærlighet og vold?».

Slik samtalen er distribuert i episoden, er det lett å sympatisere med Knut når han spør hvordan Sissel og Marie egentlig ønsker at faget skal legges opp i skolen, for først får vi bare vite hva som er galt med verdensreligionsmodellen, og at Smarts dimensjonsmodell er uegnet som utgangspunkt for organisering av faget. Dette synspunktet modifiseres riktignok noe, ettersom det innrømmes at det ikke er uvanlig at kurs også i høyere utdanning til dels er basert på Smarts modell, og at det derfor kanskje er urimelig å forvente at skolen skal gjøre noe mer radikalt. Også i samtalen om det ideelle skolefaget, og ønskede kvaliteter i lærebøker, høres det for meg ut som om det først og fremst er et ønske om at lærerne skal jobbe annerledes med faget enn det impliseres at læreplanen legger opp til i dag. Men faget blir jo aldri bedre enn det lærerne lykkes med: er lærerne gode nok, spiller det ikke så stor rolle hvordan den ser ut.

Og når det gjelder system- og tema-modellene og bruk av dem i undervisning, så deler jeg Sissel og Maries synspunkt og erfaringer: det er mye å vinne på ta sjansen på temamodellen, men i praksis er det vanlig å benytte systemmodellen. Selv uten full overgang til temamodellen – som nok ville kreve mere arbeid fra flere lærere enn det som med rimelighet kan forventes i et fag med så få timer – er det mulig å ivareta mange av ønskene som kommer til uttrykk:

  • At elever med tilknytning til religiøse tradisjoner skal kunne kjenne seg igjen i presentasjonene av egen tradisjon

  • Progresjon (ikke ren gjentagelse av fagstoff)

  • Synliggjøring av mangfold innenfor religiøse tradisjoner

  • At aktuelt stoff fra populærkultur, media og (samtids)samfunnet utnyttes i aktualisering og identifisering av religion som fenomen i samfunnet og menneskers liv og kultur.

  • Utnyttelse av visuelle uttrykk for religion i undervisningen

  • At religionsbegrepet tematiseres

Risikoen med å tømme badebaljer er jo alltid at barnet forsvinner, men også at vannet er så mudret at det sitter fast. At mudrete vann ikke skader sitt verdifulle innhold, har støtte både i Jesus-legender og lotusblomstens renhet. Heller enn å hisse meg opp over at man benytter Smarts modell som grunnlag for strukturering av læreplanen i faget, vil jeg fortsette å jobbe for ivaretagelse av disse ønskene.  

Helt til sist vil jeg gratulere redaktørene med en fullstendig forbilledlig hevnstrategi: vil politikerne ikke lytte i en høringsprosess, bare pynte sitt eget løp med en pliktskyldig høring, ja, da er det vanskelig å tenke seg en rankere respons enn å skrive en bok!