Literacy: Hva er religions- og livssynsliteracy?

Literacy: Hva er religions- og livssynsliteracy?

Martha Shaw, London South Bank University og VID

Martha Shaw, London South Bank University og VID

Referanser: REsearcher-tilnærmingen og Camilla S. Jørgensen sin artikkel om REsearcher.

 

[Kommentar kommer]

Ny læreplan 4: Leder for læreplansgruppa taler

Ny læreplan 4: Leder for læreplansgruppa taler

 
Geir Skeie, UiS

Geir Skeie, UiS

Knut Aukland, OsloMet

Knut Aukland, OsloMet

 

Religion, religioner, religionere

La oss heller eksponere våre elever til Norges fantastiske religionsmangfold, stille faglige spørsmål, og vekke deres naturlige nysgjerrighet i religionenes praksiser, ideer, og fortellinger. La dem studere religioner, og holde det tørre spørsmålet «hva er religion?» til en marginal leddsetning i skolens mest engasjerende fag.
Andrew Thomas, HiØ

Andrew Thomas, HiØ

Da jeg var religionslærer på videregående oppdaget mine elever at jeg ble en hakk strengere i våren. Det ble vanskeligere å få en høy karakter og mine vurderingskriterier satte store krav. Mest sannsynlig er forklaringen å finne i sultgapet fordi alle vet at bedømmelse og blodsukker er bundet tett sammen. Begrunnelse jeg ga til elevene derimot var at nå til våren har vi kommet til årets tredje religion. Og da forventet jeg både at de lærte om religionens egenart, men også at de har blitt bedre til å tolke religion som sådan. Og den forklaringen sparte meg en del ukomfortable samtaler.

Dette er skillet som betyr så mye for lederen for læreplangruppa i denne episoden av KRLEpodden. Lærer vi elever om religion A, B og C eller lærer vi dem om religion som sådan ved eksempler fra religion A, B eller C? Jeg har ikke tenkt å gi et høringssvar til de nye læreplanene her, men heller drøfte litt hvordan vi bør tenke på dette skillet.

Bakgrunnen for skiftet i fokus er nok pedagogisk. Fagfornyelsen er som kjent inspirert av og basert på Ludvigsenutvalgets vektlegging av begrepet dyp læring (Ludvigsenutvalget, 2014, 2015). Det er omstridt hvordan vi skal forstå dyp læring, men i vår kontekst kan vi framheve at elever skal lære best når de både tilegner seg kompetanse og reflekterer over de faglige og pedagogiske metodene som de har brukt. Dette er en pedagogisk oppfordring som både gjelder selvbevisst læring og faglige metoder.

For å forstå en flertydig verden trenger vi flere tolkningsredskap. Eksempelet gitt i episoden var Martin Luther. For å forstå Luther må man jobbe historisk ved å sammenlikne ham med sine samtidige (Erasmus; Calvin) og forgjengere (Tyndale; Hus). Man har ikke dermed kommet nærmere en forklaring på hvorfor prester i Norge, når man spør dem hva de tror på, forklarer hva Luther sa. Til det må man jobbe med demografi og samtidsreligion, og sammenlikne lutheranisme med katolisisme for eksempel. Selv etter de undersøkelsene har man ikke viet noe tid til å høre på denne fyren, som er et rart valg hvis en skal behandle en med såpass stor innflytelse i idehistorie. Til det må man jobbe litteraturvitenskapelig eller filosofisk: Elever kunne sammenliknet frihetsbegrepet hos Luther og Rousseau for eksempel. Etter å ha anvendt disse tre eller flere metoder til å forstå Luther kan det være et poeng at elever reflekterer litt om metode i religionsfaget, og forholdet mellom tilnærming og kildevalg.

Ingenting av dette er nødvendigvis nytt. Tvert imot, våre mange metoder former vårt nåværende ståsted: Hadde vi bare brukt én av disse metodene i religionsfagene hittil, hadde vi ikke hatt noen av kranglene om hvilket universitetsfag skolefagene bør bygges på. Jeg overlater det til leseren å koble opp tilnærmingene i det forrige avsnittet til fag. Den mer vågale leseren får koble dem opp til aktører i fagdidaktiske debatter. Poenget er at vi alltid har hatt mange metoder, og jeg brukte en liknende knippe tilnærminger da jeg underviste i 2006-læreplanen. Ønsker du å slippe en slavisk gjennomgang av kompetansemålene en og en, slår man sammen komplekse størrelser i religionene for å dekke flere mål, om det så er ritualer, historie og litteratur i Talmud; filosofi, politikk og pedagogikk i Mahayana Buddhisme; eller revolusjon, flerreligiøsitet og kunnskapssyn ved Sikh-guruene.

Jeg går ut fra at læreplangruppa sikter på dette når de går fra læring om religioner til læring om religion. Elevene skal ikke bare ramse opp masse fakta om et lukket sett med religiøse tradisjoner, men skal øve seg på spesifikke metoder for å tolke flere forskjellige religioner. Dermed bryner de seg på komplekse fenomener, og vitenskapelige tilnærminger.

Det er imidlertid en annen tolkning som er mulig, og den bekymrer meg såpass mye at jeg har lyst til å spille djevelens advokat og late som om jeg tror det er denne læreplangruppa egentlig sikter på. Skiftet kan nemlig tolkes dithen at elever ikke bare skal lære om religioner, men om hva religioner som fenomen er. Også det temaet ville vært i tråd med dyp læring, i og med at det er en innholdsmessig overordnet problemstilling. Men slik jeg ser på religionsfagenes epistemologi er det en enorm forskjell mellom å gruble på religion for å få en bedre forståelse av religioner A, B og C på den ene sida, og å titte på religioner A, B og C med sikt på å bli bedre til å gruble på religion på den andre. I den første tolkningen, er målsettingen å forstå observerbare fenomener, med tanke på å forstå Norges og verdens historie og nåtid, og der deres forhold til hverandre er et åpent spørsmål. I den andre, er målsettingen å forstå et abstrakt felt, uten avgjørende referanse til elevens kontekst, og der religionene er definert på forhånd som medlemmer i en på forhånd bestemt (men ikke beskrevet) gruppe.

Det første problemet med denne måten til å prioritere kunnskap om religion overfor kunnskap om religioner er at det kan vanskelig finnes et felt som heter religion. Hvis det virkelig er slik at religion okkuperer et immanent felt av kultur- og sammfunnsfenomener, uten noen unike særtrekk, er det ikke åpenbart hva elever faktisk er gode på når de er gode på religion utover det de lærer i andre fag. Skal vi derimot prioritere kunnskap om religioner kan vi definere faget som et områdestudie, litt sånn som de ikke-språklige delene av engelskfaget. Metoden er til for å lære seg om visse religioner (eller i engelsk: anglofone stater og befolkninger). Men dersom vi prioriterer kunnskap om religion som sådan, er det ikke åpenbart hvordan den kunnskapen er annerledes enn det elever lærer i samfunnsfag, norsk, eller til og med engelsk. Det er selvfølgelig uproblematisk å la elever kaste seg uti faglige problemstillinger som det ikke er faglig enighet om (for eksempel religionsdefinisjoner, om livssynshumanisme og Beliebers er religiøse fenomener), men det å la en slik problemstilling definere faget innebærer å overføre vår akademiske uklarhet til elever med pedagogisk forvirring som resultat. Faglig usikkerhet er ikke akkurat mangelvare i skolen.

Når man studerer religioner derimot, kan man ta et heuristisk valg som gir mening i forhold til konteksten. Gråsoner er ikke farlige så lenge man har andre redskap til å forstå fenomenet og målsettingen ikke er å forstå tvilstilfellene. I Norge gir det mening å skille mellom buddhismens og taoismens rett til å telle som religioner. I Kina gir det mindre mening. Så lenge vi først og fremst skal forstå religionene, og ikke deres status som religion, kan man leve med tvetydigheten. Vi kan ikke ta et slikt heuristisk valg når vi skal studere religion som sådan, for da består faget i å lage godt begrunnede grupper.

Det andre problemet går ut på skolefagenes samfunnsmandat. KRLE-faget har blitt begrunnet på vidt forskjellige måter i senere år, men de to sterkeste argumentene har kommet fra to hold: at KRLE gir viktige perspektiver i Norges historie, og at det ruster elever til å møte og forstå samtidens religiøse mangfold. Begge disse utfordringene møtes av at KRLE-faget lærer elever opp i individuelle religioner. Ingen av dem møtes av en teknisk forståelse av religion som sådan.

Dette handler fortsatt ikke om universitetsfagene. Tar vi bare religionsvitenskap ser vi at det finnes (minst) to typer fagpersoner: idealtypen Knut Jacobsen og idealtypen Russel McCutcheon. Jacobsen bruker religionsfaglige metoder til å fordype seg i individuelle religiøse tradisjoner og samfunn. Han mestrer flere teknikker som han anvender på religionene. Han studerer ikke religioner i isolasjon, de relateres gjerne til hverandre i hans forskning, men hans store bidrag til verdens kunnskapslager handler ikke om religion som sådan, men om religioner og religiøse fenomener (Jacobsen, 2009, 2013). McCutcheon på den andre sida har mye kunnskap om individuelle religioner, men hans hovedinteresse er religion som sådan. Han har hjulpet oss til å komme til konklusjonen at religioner ikke danner et sui generisfelt, og jobber med epistemologiske spørsmål knyttet til ulike måter til å nærme seg religiøse fenomener på (for eksempel i McCutcheon, 1997). Han er en ekspert på kunnskap, religionsvitere, og ekspertise.

Spørsmålet er: hvis du er interessert i å forstå koblingen mellom religion og innvandring i Norges historie, går du til Jacobsen-typen eller McCutcheon-typen? Hvis du ønsker å forstå utfordringene dine religiøse venner opplever når de opptrer offentlig eller handler politisk, sosialt eller romantisk på tvers av religiøse skiller, går du til Jacobsen-typen eller McCutcheon-typen? Begge har en kompetanse som er langt hinsides det som kreves på skolenivå, men for meg sier det seg selv at religionsfagenes mandat krever begge sider, men fordrer fokus på religionsvitenskapens objekt heller enn dens subjekt.

Det tredje problemet handler om religionsfeltet igjen. Vi har allerede argumentert for at begrepets rekkevidde skaper problemer for et skolefag. Men innholdet er også problematisk. Hvis elever er gode på religion som sådan, hva skal vi gjøre med religionene som passer bedre og verre inn i den generelle religionskunnskap? Her kan inkludering være like problematisk som ekskludering.

Lenge har Smarts dimensjonsmodell vært styrende for religionsundervisning, og det er nå klart at den er problematisk. Den beste illustreringen jeg vet for dette problemet er tabellene man ofte finner i lærebøker som ramser opp alle religionenes parallelle dimensjoner. Radene beskriver dimensjonene, og individuelle religiøse tradisjoner (og livssyn, tro det eller ei) tvinges inn i kolonnene. Der står det at buddhismens sentrale opplevelser går ut på meditasjon og utilfredshet, og at sufireligion og islamsk mystikk bevarer opplevelsene i islam. Lett bytte for enhver religionslærer! Verre blir det når man skal sammenlikne politiske eller estetiske tradisjoner. Da blir reformert kristendom ikke bare annerledes ved siden av katolsk kristendom, den blir direkte fattig. Heldigvis finnes det ingen lærebøker som setter opp religionenes juridiske tradisjoner, for da kommer de aller fleste ut som utilstrekkelige! Men hvorfor er ikke juridiske leseteknikker en sentral religiøs dimensjon? Den burde være det, hvis islam var utgangspunktet for kunnskap om religion som sådan. Det er trolig derfor Smart etter hvert satte opp politikk som en åttende dimensjon (Smart, 1998).

Poenget er ikke at akkurat Ninian Smarts dimensjoner er feil, men heller at hele prosjektet om å sette opp generelle religiøse karakteristikker er feilslått. Religioner kan ikke settes opp mot hverandre på en religiøs skala slik som farger kan plasseres på Ittens fargesirkel, eller lyse og mørke toner på en musikalsk skala. De er mangefasetterte historiske fenomener som ikke har utviklet seg i en kontekst av individuelle muligheter i et religiøst felt, men ofte som totale verdensbilder som utelukker alternativer.

Skal elever forstå religioner eller religion som sådan? Jeg er tilhenger av Geir Skeies oppfordring til at elever bruker mange metoder til å studere ulike religioner, og til å sammenlikne dem med hverandre. Men lager vi et fag der elever skal studere religionsbegrep, epistemologiske skiller, og feltet religion, da legger vi for mye press på et begrep som i beste fall er et heuristisk verktøy. La oss heller eksponere våre elever til Norges fantastiske religionsmangfold, stille faglige spørsmål, og vekke deres naturlige nysgjerrighet i religionenes praksiser, ideer, og fortellinger. La dem studere religioner, og holde det tørre spørsmålet «hva er religion?» til en marginal leddsetning i skolens mest engasjerende fag.

Litteratur

Jacobsen, K. A. (2009). Hva er hinduisme. Oslo: Universitetsforlaget.

Jacobsen, K. A. (2013). Jainismen : religion, historie og ikkevold. Oslo: Cappelen Damm akademisk.

Ludvigsenutvalget. (2014). Elevenes læring i fremtidens skole. NOU 2014:7, Oslo.

Ludvigsenutvalget. (2015). Fremtidens skole: Fornyelse av fag og kompetanser. NOU 2015:8, Oslo.

McCutcheon, R. T. (1997). Manufacturing religion : the discourse on sui generis religion and the politics of nostalgia. Oxford University Press.

Smart, N. (1998). The world's religions(2nd ed.). Cambridge University Press.

Ny læreplan 3: KRLE + selvutvikling = sant?

Ny læreplan 3: KRLE + selvutvikling = sant?

 
Ragnhild Laird Iversen, USN

Ragnhild Laird Iversen, USN

Knut Aukland, OsloMet

Knut Aukland, OsloMet

 
 

Hvilke lærere ønsker vi? 

Selv har jeg ofte lurt på om vi egentlig burde ha to ulike fag, knyttet til ulike aldersgrupper? La de yngste øve seg med opplæring i mangfold, demokratiske verdier og samvær mer eksplisitt, mens de eldre får eksponeres for religionsvitenskapens instruerende dypdykk...
Adrian Johansen Rinde, UiS

Adrian Johansen Rinde, UiS

De nye læreplanutkastene er her, og KRLE-podden har på forbilledlig måte representert det meningsmangfoldet som faktisk finnes rundt hva religionsfagene i skolen kan og bør være. Det er mye som burde kommenteres med selve utkastene. Steget bort fra de ofte essensialiserte verdensreligionene er i tråd med religionsvitenskapelig forskning og diskurs, og burde applauderes. Det er uheldig at dette, i de nyere utkastene, ble omgjort til «Kristendom og andre religioner», som fremstår som en politisk motivert symbolsk gest heller enn noe som faktiske fagpersoner har kjempet frem som en del av en faglig debatt med tydelige argumenter for og mot. Dermed kjennes det fånyttes å skulle forholde seg til dette som om det faktisk var en diskusjon vi kunne ta del i, heller enn en befaling som kom fra oven og som vi beklageligvis må forholde oss til. Det er mulig at effekten av dette blir minimal og først og fremst symbolsk, men det er likevel et tydelig tilbakeskritt fra læreplanutvalgets uttalte mål om å «gå bort fra å organisere fagene med utgangspunkt i verdensreligionene, og heller bygge opp fagene tematisk med vekt på at elevene skal utforske og forstå».

Jeg har selv vandret inn i religionsdidaktikken fra religionsvitenskapen, og bærer med meg en del antagelser om hvordan man gjør religionsfag, vel, faglig fra denne bakgrunnen. Generelt fremstår det som et problem at det er noe som skurrer i overgangen fra Religion og Etikk, som det undervises i under tredje og siste år på studiespesialisert videregående skole, og til religionsfagene man gjerne finner på universiteter og høyskoler den følgende høsten. Dette manglende overlappet finner man igjen som lærerstudent i religionsfagene. Fra religionsvitenskapelig hold blir man presentert for nyanserende og dekonstruerende post-strukturalistiske religionsfremstillinger som maler et bilde av religion som iboende komplisert og omdiskutert, med utallige unntak til hvert eneste forsøk på å formulere en regel. Samtidig må lærerstudentene forberede seg på, og gjennomføre, undervisning for barn og unge hvor eksempelvis «sentrale trekk i hinduismen» skal hastes gjennom på noen korte økter mellom friminutt og mattetimer. Det er mye som kan og bør sies om denne overgangen, men om de nye læreplanutkastene klarer å skape en sterkere kontinuitet mellom vitenskapsfaget og skolefaget så er dette av det gode. 

Samtidig har jeg blitt mer og mer klar over at vi er, som nevnt, mange ulike mennesker som ønsker veldig ulike ting av religionsfagene i skolen. Fokuset mitt på overgangen mellom universitet, høyskole og videregående gjør at jeg ser langt mindre på hva som rører seg i barne- og ungdomstrinnet, og dermed er det mange problemstillinger som jeg ikke er klar over. Det fremstår som selvsagt som absurd å kreve det samme på alle nivåer. Førsteklassinger burde ikke pugge Durkheim og Eliade, eller bli skjelt ut fordi de representerer religioner essensialistisk og unyansert. Like fullt burde vi ha med oss fremgangen på fagfeltet i bakhodet når vi planlegger fagundervisning – så vi unngår å bruke våre profesjonelle liv og den tilliten vi har fått fra samfunnet vi er en del av på å lyve til barn. Jeg er usikker på om de nye læreplanutkastene klarer denne balansegangen bedre enn de gamle, og jeg tror det er mye faglig og verdimessig uenighet som kan forstås som en diskusjon om dette spørsmålet. 

Flere podcastgjester og kommentatorer har snakket om barns behov for å ta utgangspunkt i det nære og personlige, kontrastert mot det at man ikke skal tvinges til å blottlegge sin religiøsitet som en del av pålagt skolegang. Det er også mange didaktiske problemer og muligheter knyttet til å bruke elevenes egne posisjoner i undervisningen. I verste fall kan de gjøres til representanter for religionen eller livssynet som sådan, som bærer med seg ansvar for å forklare og forsvare alle sine trosfeller. I beste fall kan de bli nærliggende og opplysende eksempler på hvor mange ulike måter det er å være kristen, muslim, ateist eller noe annet på. Disse ytterpunktene er både faglige og etiske av natur. Her posisjonerer vi oss gjerne verdimessig og didaktisk, og de ulike poengene vil ha ulik tyngde og fokus alt etter hvilket trinn vi diskuterer. 

Litt forenklet kan vi fremstille diskusjonen om hva religionsfagene skal være som to ytterpunkter: de første ønsker et fag sentrert rundt samvær og samtale om identitet, kultur og verdier, som handler om møtet med hverandre og evnen til å sameksistere, ut over det som inngår som både krav og naturlig del av undervisningen i alle skolefag. Det andre faget som ofte omtales er mer direkte knyttet til vitenskapsfaget, og ofte markant religionshistorisk, hvor religion fremstilles omtrent slik historie fremstilles i historiefagene, som noe det er viktig å ha kunnskap om og forståelse for på mange nivåer, om man skal klare å navigere og fortolke seg gjennom den virkeligheten vi deler. I den grad faget skal handle om identitet, kultur og verdier så blir det gjerne fremstilt som noe man lærer av å eksponeres for slik disse har utfoldet seg i verdenshistorien og samtiden, heller enn å fortelles hvilken identitet, hvilken kultur og hvilke verdier man bør bringe videre inn i fremtiden. 

Læreplanene vi har hatt, og læreplanene vi ser ut til å få, virker som forsøk på å gjøre begge deler samtidig. Reaksjonene på læreplanutkastene virker opplagte. Nå har religionsvitenskapen fått dratt tauet litt lengre mot sin banehalvdel, i det minste nok til å oppdatere faget på den nåtidige religionsfaglige diskusjonen, og da vil tilhengere av religionsfaget som samtaletrening og kulturmøte naturlig nok poengtere at de ikke ble prioritert på samme måte i denne omgang. Selv har jeg ofte lurt på om vi egentlig burde ha to ulike fag, knyttet til ulike aldersgrupper? La de yngste øve seg med opplæring i mangfold, demokratiske verdier og samvær mer eksplisitt, mens de eldre får eksponeres for religionsvitenskapens instruerende dypdykk i hvordan religion og kultur har utartet seg gjennom tidene.

Disse ulike visjonene for skolefagene i religion og etikk har også ulike ønsker og krav til de som utdanner seg til å bli lærere i disse fagene. Et religionsvitenskapelig orientert fag vil fokusere primært på fagkunnskaper, øvelser og ferdigheter fra de religionsvitenskapelige tradisjonene og underdisiplinene, supplert med fagdidaktikk og pedagogikk. Men hva er primærkunnskapene til lærere i et fag som skal sentreres rundt kulturmøte, mangfoldskompetanse og verditrening? Hvilken fagbakgrunn burde disse da eventuelt ha? Er religionsfag rett kontekst for disse?

En rolle som verdiformidler, ut over det som inngår i arbeidet til skolen som helhet på tvers av fag, er i hvert fall ikke en jeg selv kjenner meg spesielt komfortabel i, eller som studiepoengene mine i religion, historie og filosofi har forberedt meg nevneverdig på. Etikken, i de nye læreplanutkastene, er formulert primært som etisk analyse og refleksjon, og fremstår for meg som noe som er vesensforskjellig fra verdiformidling, selv om jeg skjønner at det er rom for ulike lesninger.[1]

Om noe så er det vel heller pedagogikken som er innom disse temaene, men også der møter man utallige ulike tolkninger og posisjoner som kontrasterer og overlapper med hverandre. Hvilken tolkning av «toleranse» skal du fremme? Og hvordan? Dette er ikke problemer som blir løst av en fagplan, og ikke av de 30 studiepoengene mange lærere har i pedagogikk. Dette er en større diskusjon om skolen og skoleverket som helhet, heller enn noe som burde diskuteres med utgangspunkt i religionsfagene.

[1] Se f. eks. Leganger-Krogstad sin kommentar som nettopp argumenterer for verdiformidling.

Ny læreplan 2: Kompetansemålene som kom og gikk

Ny læreplan 2: Kompetansemålene som kom og gikk

Skissen finner du her: https://hoering.udir.no/Hoering/v2/279

 
Geir Winje, USN

Geir Winje, USN

Knut Aukland, OsloMet

Knut Aukland, OsloMet


 
 

Noen tanker om den subjektive vendingen i KRLE

Min visjon er at vi kunne gått mye lenger i retning av å inkludere selvutvikling i KRLE-faget.
Christian Stokke, USN

Christian Stokke, USN

KRLE-faget er i endring – igjen. Som Geir og Knut sier i samtalen [red. anm. viser til episodene Ny læreplan 1 og 2], er ikke denne endringen helt ny. Allerede på 1980-tallet skrev den britiske religionspedagogen Grimmit (1987) om forskjellen mellom å lære om religion og å lære av religion. 

I denne kommentaren ønsker jeg å sette denne endringen inn i en større kontekst. På årskonferansen i Norsk Religionspedagogisk Forskerforum i fjor snakket jeg om endringene i de nye fagplanene i lys av det jeg har kalt «den subjektive vending» (Stokke, kommer).

Den subjektive vending kommer til uttrykk blant annet i fagets mål om å forstå seg selv, i tillegg til å forstå andre mennesker og forstå religioner og livssyn. Eller i kompetansemålet som sier at «elevene skal sette seg inn i egne og andres tanker og følelser». Det subjektive består i at elevene skal forstå seg selv, og sette seg inn i sine følelser. 

Koplingen til New Ageterapi og selvutviklinger ikke helt på siden, sett fra et religionsvitenskapelig perspektiv. Jeg har selv hentet begrepet «den subjektive vending» fra Paul Heelas og Linda Woodhead (2005) sin bok om hva forfatterne kaller den spirituelle revolusjonen, der religion erstattes av spiritualitet. 

De beskriver en tendens der folk kaller seg «spirituelle, men ikke religiøse» og vender seg bort fra religion, karakterisert ved ytre autoriteter, religiøse institusjoner, læresetninger, doktriner og en Gud i himmelen, og i stedet fokuserer på selvutvikling, egne personlige erfaringer, individuell valgfrihet, nettverk og en Gud i vårt hjerte. Altså en vending fra det objektive, som er utenfor oss selv, til det subjektive, det som er inne i oss selv.

Heelas og Woodhead hentet begrepet fra Charles Taylor (1989), som beskriver den subjektive vendingen som en bredere tendens i samfunnsutviklingen. Denne henger sammen med overgangen fra moderne til postmoderne kulturell bevissthet, som Habermas (2005) har skrevet om. Vi er på vei inn i en ny tidsalder, og «New Age» viser til en form for religiøsitet som er typisk for den postmoderne tidsalder.

Mens moderniteten ensidig vektla vitenskapelig rasjonalitet, mest typisk uttrykt i det positivistiske vitenskapssyn, reflekterer postmoderne tenkning over vår egen posisjon, hvordan forstå oss selv og relasjonene vi inngår i. Subjektiv og objektiv, innenfra og utenfra, møtes og forenes. 

Jeg vil karakterisere dette som et skifte til en transrasjonell tilnærming. Det betyr at vi overskrider begrensningene ved det ensidig rasjonalistiske verdensbilde som utelukker følelser og relasjoner. Det betyr verken at vi går tilbake til kristen forkynnelse eller til en irrasjonell eller pre-rasjonell tenkemåte, men at vi utvider vårt perspektiv ved å forene og integrere kritisk rasjonell tenkning med relasjonelle, følelsesmessige og eksistensielle dimensjoner. 

Dette gjenspeiles allerede i skolens formålsparagraf og i læreplanens overordnete del. Og det reflekteres i en rekke vitenskaper, blant annet i pedagogikk der ideen om objektiv kunnskapsformidling har blitt kritisert til fordel for et dialogisk syn der vi sammen skaper kunnskap i relasjon med elevenes egne erfaringer og livsverden. 

Den subjektive vendingen i KRLE gjenspeiler altså en bred endring i samfunn, kultur og vitenskap. Med spesiell relevans for KRLE-didaktikk erkjenner den rasjonalistiske filosofen Habermas (2005) at det er viktig å ta religiøse borgere på alvor i et postsekulært samfunn. 

Den britiske religionspedagogen Robert Jackson (2014) skriver i Veivisere, Europarådets anbefaling om å se religionsundervisning i sammenheng med interkulturell forståelse, at interkulturell forståelse betyr å anerkjenne religiøse elevers virkelighet og hjelpe andre elever til å forstå den innenfra. 

For ordens skyld, dette handler ikke om forkynnelse i et monoreligiøst samfunn, det handler om å gå i dialog med hverandre i et livssynspluralistisk samfunn. Og genuin dialog forutsetter en åpenhet for å la seg selv transformere.

Min visjon er at vi kunne gått mye lenger i retning av å inkludere selvutvikling i KRLE-faget. Sturla Sagberg (2017) påpeker at Barnekonvensjonen slår fast at barn har rett til spirituell utvikling. I England har de tatt dette på alvor, der er spiritual education en del av læreplanen.

Det handler også om at skolefagene bør være relevante for elevenes livsverden. Dagens globaliserte verden synliggjør behovet for interkulturell forståelse, og den subjektive vendingen synliggjør behovet for å utvikle nye KRLE-didaktiske perspektiver for fremtiden. 

Hvorfor skal dette være kontroversielt? Knut og Geir var inne på flere viktige momenter i samtalen. Det ene er at kontaktlærere – av begge kjønn– trenger å snakke med elever om følelser og relasjoner. Elever har følelser, uansett om KRLE-lærere har lyst til å snakke om dem.

KRLE-lærere har kunnskap om ulike filosofiske og religiøse tradisjoner vi kan lære av og bruke som ressurser for å forstå menneskets plass i verden, etiske dilemmaer og mellommenneskelige relasjoner. Jeg stiller meg undrende til hvorfor denne kunnskapen ikke skal anvendes.

Det andre er elevers rett til å slippe å utlevere seg selv. Den skal tas alvorlig. Her er jeg helt enig med Geir. Selv om det ikke står noe om å slippe å undre seg i menneskerettighetene, skal de som ikke vil, selvfølgelig få slippe det.

Vi skal ikke tvinge elever, verken til å forstå seg selv, utvikle seg selv, eller lære noe som helst annet for den saks skyld. All læring, uansett om det handler om faktakunnskap om religioner, å lære å håndtere sine egne følelser, utvikle sine evner til interkulturell forståelse, lære å mestre livet sitt, eller rett og slett å utvikle seg selv, bør skje frivillig og av indre motivasjon.

Mange elever undrer seg over sine følelser og sin plass i verden, og da kan lærere skape en safe space, og tilrettelegge for at elever selv kan velge om de vil involvere seg, undre seg eller snakke om følelser og egne erfaringer. 

Løsningen på problemet med formynderske lærere, er ikke å la være å snakke om følelser og relasjoner og la være å undre seg, men at vi utdanner lærere som hjelper elever til å utvikle en kritisk bevissthet gjennom dialogiske læringsformer og relasjoner basert på kjærlighet, slik Freires (1993) frigjørende pedagogikk foreslår. 

Referanser

Freire, Paulo (1993), Pedagogy of the oppressed: New revised ed. New York: Continuum.

Grimmit, Michael (1987) Religious Education and Human development: the relationship between studying religious and personal, social and moral education. McCrimmons.

Habermas, Jürgen (2005) “Religion in the Public Sphere” in Holberg Prize Seminar, Bergen

Heelas, Paul, og Linda Woodhead (2005) The Spiritual Revolution – why religion is giving way to spirituality. Blackwell Publishers

Jackson, Robert (2014) Signposts. Policy and practice for teaching about religions and non-religious world views in intercultural education. Council of Europe

Sagberg, Sturla (2017) Taking a children's rights perspective on children's spirituality. International Journal of Children's Spirituality, 22(1)

Stokke, Christian (kommer) «Visjon for fremtiden – en subjektiv vending i KRLE-faget»

Taylor, Charles (1989). The Ethics of Authenticity. Cambridge, Mass.: Harvard University Press

Ny læreplan 1: Førsteinntrykk og fagets formål

Ny læreplan 1: Førsteinntrykk og fagets formål

Skissen finner du her: https://hoering.udir.no/Hoering/v2/279

Heidi Hansen Tømmerås

Heidi Hansen Tømmerås

Knut Aukland

Knut Aukland

Geir Winje

Geir Winje

 

 

Skissen til KRLE-fag – uten fagfordypning og uten basiskunnskap

Å si at hele undervisningen skal foregå på en objektiv, kritisk og pluralistisk måte, blir klart misvisende... Ingen pedagogisk virksomhet er objektiv. Undervisning kan aldri bli verdifri. Den skal heller ikke være det.
Heid Leganger-Krogstad (MF)

Heid Leganger-Krogstad (MF)

Geir Winje sier faget har beveget seg et langt skritt. Knut Aukland konstaterer at faget har fått et nytt DNA. Begge er de lykkelige for at faget er slanket. Winje blir betenkt når han ser at kompetansemål for 4. trinn forutsetter at elevene som er 10-åringer skal kunne ta et metaperspektiv på studiet av religion [red.anm. kommentaren dekker episodene Ny læreplan 1 og 2]. Han sier også at faget er så åpent at gode lærere vil kunne gjøre mye flott i dette faget, mens dårlige lærere vil gjøre det enda dårligere. Han konstaterer at skissen gir all makt til læreverkforfattere. Begge er glade for målene som peker mot mangfoldskompetanse. Jeg er helt enig i mye av dette. Jeg ønsker ikke ny uro og usikkerhet om faget og ønsker ikke at man kaster barnet ut med badevannet fordi man skal slanke et fag. Det må være gjenkjennbart ikke minst av hensyn til foreldremandatet som Winje understreker. Heidi Hansen Tømmerås er glad for slankingen av faget: «Her har det skjedd store ting.»  Hun blir mer betenkt når hun ser at det er så slankt at det ikke er plass til filosofi i kompetansemålene for 10. trinn. 

Winje er redd for at faget krever at elevene er personlige og private. Jeg vil svare at de yngste elevene ikke kan annet enn å begynne med seg selv, og at all læring starter i egne erfaringer. Elever skal imidlertid ikke måtte bringe dette inn i plenum. Lærere må gjennom lærestoffet gi elever fortellinger og eksempler til drøfting der de kan drøfte i 3. person selv om de bruker egne erfaringer. Elevers fortellinger om erfaring med religion kan imidlertid ikke bli et tabu i skolen. Når en hører Winje, kan det høres slik ut. 

Jeg mener imidlertid at utvalget har gjort noe annet enn de er bedt om: Intensjonen bak fagfornyelsen er å legge til rette for mer dybdelæring og mindre stoffmengde i KRLE. Dette er helt nødvendig. Det er stor enighet om at faget er for spredt og overflatisk. Fagfornyelsens hensikt er å være tydeligere enn den nåværende læreplanen på hva som er det sentrale i KRLE. Oppgaven læreplanutvalget har er å finne ut hva den fagspesifikke kunnskapen består i. Fagets HVA. Oppgaven består videre å synliggjøre skolens formål og fagets mål fra Opplæringsloven, følge opp ny overordnet del, og gjøre bruk av grunnleggende ferdigheter og de tre nye tverrfaglige temaene: Bærekraftig utvikling, folkehelse og livsmestring og demokrati og medborgerskap. 

Læreplanskissen er nå ute til høring og den engasjerer forhåpentligvis vidt og bredt. Vanligvis er det fagene Mat og helse og KRLE som får mest oppmerksomhet fra foreldre og offentlighet i læreplanprosesser. La oss håpe det samme gjentar seg nå, for her er det mye å diskutere. Hele det norske folk er invitert inn i en meningsutveksling og en idedugnad for å få en så god og nyttig læreplan i KRLE som mulig av hensyn til dagens barn og unge. Her kommer mine tanker.

Hvorfor gir de oss forslag til et helt nytt fag?

Oppgaven gikk ut på å fornye det gamle faget for å tilrettelegge for dybdelæring, altså en slankeprosess. Hvorfor får vi da forslag til et ganske annet fag? 

Ingen religioner nevnes ved navn. Grunnkunnskap innenfor de ulike religionene er ikke utpekt. Skissen mangler ord som kirke, tempel, synagoge, moske, stupa, livsriter, trossamfunn, matskikker, leveregler, overbevisning, vennskap, liv og død, skapelse og ødeleggelse, profan og hellig. Elevenes hverdag er nesten usynlig: vennskap, lojalitet, erting, mobbing, klassen, lekser, naboer, spill, lek, fritid, religiøse skikker, regler i hjemmet, hellige gjenstander og bøker. 

Skissen er derfor ikke en fornyelse av faget, men et helt nytt fag. Forslaget forlater KRLE-fagets grunnide om å gi alle elever tilstrekkelig kunnskap til at religions- og livssynsminoriteter og majoritet kan forstå hverandre og leve sammen. En læreplan er et arbeidsdokument med føringer for lærere og lærebokforfattere. Det skal være en tekst som gjør det enkelt å praktisere faget. Læreplaner er også en kontrakt mellom skole og foreldre. Den må være mulig for foreldre å lese og forstå. Norsk offentlig skole – en skole for alle – må være særlig tydelig på hva som er lærestoffet og hva som er grunnverdiene opplæringen skal fremme. Faget har offentlige eksamen som krever klare mål. 

Denne skissen angir nesten bare formale ferdigheter, refleksjons- og studieferdigheter og gjør ikke rede for innholdet som skal mestres. Å lære å tenke og reflektere omkring religion og etikk kan ikke gjøres uten grunnbegreper og basiskunnskap om nettopp religioner og etikk. For å gi denne basiskunnskapen, må undervisningen starte der elevene er, være nær deres erfaringsverden og hverdag og kan ikke start på et abstrakt nivå. 

To av kjerneelementene lyder:

Kjennskap til religioner og livssyn

Faget skal gi kunnskap om og forståelse for religioner og livssyn lokalt, nasjonalt og globalt og på individ-, gruppe- og samfunnsnivå. Elevene skal også få innsikt i hvordan religioner og livssyn inngår i historiske prosesser og henger sammen med samfunnsendringer og kulturarv.

Utforskning av religioner og livssyn med ulike metoder

Elevene skal undersøke og utforske religioner og livssyn som sammensatte fenomener gjennom bruk av varierte metoder. Deres forståelse av religioner og livssyn utdypes og utfordres gjennom analyse av og kritisk refleksjon over kilder, normer og definisjonsmakt. Kjennskap til ulike syn på og definisjoner av religioner og livssyn inngår i kjerneelementet og er vesentlig for å forstå og håndtere mangfold.
                                                            

Elevene skal altså utforske og studere religioner som sammensatte fenomener som del av historiske prosesser og hvordan de henger sammen med samfunnsendringer og kulturarv. Dette krever at elevene skal forstå på et metanivå. De skal kunne tenke kritisk, refleksiv og analytisk i møte med ytre og indre mangfold i religioner og livssyn. De skal kunne analysere og kritisk reflektere over kilder, normer og definisjonsmakt. Her vektlegges formale ferdigheter og kritiske ferdigheter en måte som er lite egnet i et grunnskolefag 

Etter 4. årstrinn skal elevene kunne

  • sammenligne og reflektere over ulike kalendere for årstider og høytider

  • skille mellom og vurdere ulike typer kilder til kunnskap om religion og livssyn  

10-åringer skal kunne sammenligne kalendere for årstider og høytider, skille mellom og vurdere kilder til kunnskap om religioner og livssyn. 

I skissen totalt sett er det dominans av verbene utforske, reflektere, kritisk analysere, vurdere og forstå indre og ytre mangfold. Dette kravet til metakompetanse vil nødvendigvis gjøre faget ensidig kognitivt og lite kreativt og spennende.  

Hvor ble det av dybdelæringen?

Dybdelæring forutsetter at sentralt lærestoff pekes ut. Det betyr å våge å velge ut representativt og eksemplarisk lærestoff som viser grunnleggende kjennetegn ved en religion eller et livssyn, som evner å klargjøre en etisk verdi, som gir et godt etisk forbilde osv.. Sentralt og eksemplarisk står i motsetning til sært, fjernt og eksotisk lærestoff. Det erfaringsnære må ligge i bunnen. Dette innebærer samtidig at norsk kontekst danner basis for utvalget. Kompetansemålene viser ikke at kristendomskunnskap skal utgjøre om lag halve faget. Er det da bare en papirbestemmelse? Islam i Norge, jødisk tro i Norge osv. er ikke nevnt. Slik skissen er nå, gir den all makt til læreverkforfattere. 

Skole uten fellesverdier og oppdragelse/dannelse?

Hvor ble det av skole som en verdibestemt oppdragelsesinstitusjon? Faget framhever det selvstendig frie, kritiske individet som velger religion, livssyn og verdier kontekstløst, skal vi tro læreplanforslaget. Finnes disse individene eller er det ønskelig at elevene skal dannes til slike? En rask sammenligning viser meg at læreplanskissene i Norsk og i Mat og helse angir tydeligere oppdragelsesmål enn KRLE. Skole skal representere noen fundamentale felles verdier for samfunnet. Disse er nedfelt i Opplæringslov i form av formål, over-ordnet del med klare verdier og føringer og i en egen lov for grunnskolefaget § 2-4. 

La oss repetere noe av dette:

§ 1-1. Formålet med opplæringa

(…) Opplæringa skal byggje på grunnleggjande verdiar i kristen og humanistisk arv og tradisjon, slik som respekt for menneskeverdet og naturen, på åndsfridom, nestekjærleik, tilgjeving, likeverd og solidaritet, verdiar som òg kjem til uttrykk i ulike religionar og livssyn og som er forankra i menneskerettane. (…)

Hvor ble det av solidaritet, nestekjærlighet, tilgivelse, skaperglede og engasjementi skissen til læreplan? Disse verdiene burde stå særlig sentralt i KRLE.  

Overordnet del er ikke iverksatt ennå, men skal gjøres gjeldende samtidig med de nye læreplanene. En må derfor kunne forvente en sammenheng mellom overordnet del, et svært omfattende verdidokument og skissen til læreplan i KRLE. I overordnet del repeteres formålet for skolen og i avsnittet like etter finnes følgende utdyping av formålet. «Skolen skal bygge sin praksis på verdiene i opplæringslovens formålsparagraf. Formålsparagrafen uttrykker verdier som samler Norge som samfunn.» De kristne og humanistiske verdiene er grunnmuren i skolens virksomhet, står det vider og «De må gjøres levende og få betydning for hver enkelt elev i skolefellesskapet gjennom formidling av kunnskap og utvikling av holdninger og kompetanse».

Fellesverdiene fra formålet, menneskeverdet, identitet og kulturelt mangfold, kritisk tenkning og etisk bevissthet, skaperglede, engasjement og utforsking, respekt for naturen og miljøbevissthet, utdypes videre i egne avsnitt i dokumentet. 

«De felles verdiene bygger på kristen og humanistisk arv og tradisjon. De kommer også til uttrykk i ulike religioner og livssyn, og de er forankret i menneskerettighetene.» 

Har ikke KRLE-faget medansvar for å begrunne og fremme disse verdiene? Selv om faget ikke skal pådytte elever en religion eller et livssyn de ikke har med seg hjemmefra, har skolen ansvar for å fremme kristne og humanistiske verdier. Faget er ikke unntatt fra dette, men har et særlig ansvar for å begrunne hvor verdiene kommer fra.  

KRLE-faget har en egen lovparagraf i opplæringsloven som er bindende for faget også i nye læreplaner:

§ 2-4. Undervisninga i faget kristendom, religion, livssyn og etikk

Kristendom, religion, livssyn og etikk er eit ordinært skolefag som normalt skal samle alle elevar. Undervisninga i faget skal ikkje vere forkynnande. (…)

Undervisninga i kristendom, religion, livssyn og etikk skal presentere ulike verdsreligionar og livssyn på ein objektiv, kritisk og pluralistisk måte. Dei same pedagogiske prinsippa skal leggjast til grunn for undervisninga i dei ulike emna.

 Loven sier altså at de ulike verdensreligionene skal presenteres, mens læreplanskissen sier:

Opplæringsloven gir føringer for undervisningen i kristendom, andre verdensreligioner og livssyn og at undervisningen skal foregå på en objektiv, kritisk og pluralistisk måte (§ 2-4). 

Her er det visse nyanseforskjeller. Å si at hele undervisningen skal foregå på en objektiv, kritisk og pluralistisk måte, blir klart misvisende. Det er nødvendig at disse tre begrepene forstås som del av en lovtekst. De stammer fra FN og er krav til alle fag i statlige skoler. Når de er nevnt særskilt i loven om KRLE har det med de juridiske prøvingene faget har gjennomgått å gjøre. Det er vesentlig å forstå dem som juridiske termer her. I Norge med en fellesskole er vi forpliktet til å ha ordninger for private skoler på religiøst grunnlag, fritaksordninger fra religiøs praksis i skolen som er enkle å bruke og at religionsfaget, som et fellesfag, har saklig og upartisk undervisning om religioner og livssyn. Det innebærer at objektiv ikke skal leses som et pedagogisk begrep. Objektiv undervisning er umulig. 

FNs uttalelsen kom i 2004 for å sikre foreldre frihet til å sørge for sine egne barns religiøse og moralske oppdragelse. Uttalelsen kom blant annet fordi skolen hadde en kristen formålsbestemmelse med ordlyd fra 1969 om «kristen og moralsk oppseding» som av sedvane ble tolket som en verdibestemmelse, altså som kristne etiske verdier. Dette tolket FN annerledes og mente enhetsskolen hadde en religiøs kristen målsetting som var styrende også for KRL-faget. (Både fag og formål er revidert etter dette.)

Denne fortolkningstvil er rettet opp ved at en ny formålsbestemmelse ble vedtatt i 2008. Skolen er ikke kristen i religiøs forstand. Formålet klargjør at skolen bygger på de kristne og humanistiske verdiene, nevner dem ved navn, og hevder at verdiene også finnes i religioner og livssyn og menneskerettighetene. Verdiene er altså ikke kristen eller humanistisk særeie, men i norsk tradisjon har disse verdiene kristne og humanistiske røtter.  

Ingen pedagogisk virksomhet er objektiv. Undervisning kan aldri bli verdifri. Den skal heller ikke være det. Skole er en oppdragende institusjon. Hva innebærer da objektiv, kritisk og pluralistisk for KRLE? Ordningene rundt faget må være godt, dvs. at mulighetene for foreldres valg må være gode, alternative skoler og fritak. I faget innebærer det at en skal anvende likeverdige undervisningsmetoder på ulike deler av stoffet og undervisningen skal være saklig og upartisk. Ingen religioner skal framheves kvalitativt. Barn skal kunne forvente å få bekreftet sitt eget ståsted og utvikle egen identitet i relasjon til dette ståstedet. Disse tingene er grundig redegjort for i KRLE-fagets nåværende læreplan i fagets formålskapittel (dvs. første side av fagplanen). En del av denne teksten bør derfor videreføres, blant annet når det gjelder prinsipper for hvordan faget skal fungere, om undervisningens HVORDAN. Der finnes også en mer fyldig tekst til fagets relevans i dagens læreplan som fremhever religion som grunnleggende kultur- og verditradisjoner med lang historie og stor påvirkningsevne og betydning for individer og samfunn (KRLE-læreplan 2015).

Religion beskrives her som grunnleggende kultur- og verditradisjoner med lang historie og stor påvirkningsevne og betydning for individer og samfunn. Skissen derimot beskriver religion som et flytende, mangfoldig og menneskelig (menneskeskapt?) fenomen i rask endring. 

Elever skal ha innsyn i mangfold, men pedagogisk forenkling er nødvendig for å lære kjennetegn og strukturer. Elevenes egen mangfoldige bakgrunn og praktisering vil synliggjøre mangfold i enhver klasse.

Kompetansemål på ulike nivå

Alle læreplaner må evne å gradere kravet til læring og anvende de taksonomiske nivåene på en relevant måte. Av hensyn til en enhetsskole med høy grad av integrering må også ungdomstrinnet ha noen kompetansemål på lavt nivå. Kompetansemålene etter 4. trinn ligger på høyt taksonominivå og de lavere nivåene er ikke i bruk. Nåværende læreplan bruker disse: Kunne lytte til, gjenkjenne, gjengi, samtale om, vise kjennskap til, gjøre bruk av, gjenfortelle, presentere osv.. På småskoletrinnet trengs mindre krevende kompetansemål og en bedre fordeling av nivåene er nødvendig også på mellomtrinnet og på ungdomstrinnet. 

Variasjon i faget

Fagets HVORDAN må også besvares. Det er nødvendig å ivareta variasjon i faget ved å vise mulighetene for elevenes møte med og bruk av sang og musikk, tekster, gjenstander, kunst og gjenstander knyttet til religioner og livssyn. De må selv utfordres til å gjenfortelle og dramatisere og gjøre bruk av estetiske uttrykk i læringsarbeidet. Metoder som møte med representanter og kunnskapsformidlere, ekskursjoner og besøk til minnesmerker, hellige steder, gravplasser, museer, religiøse hus og forsamlingshus, foreninger, diakonale og ideelle institusjoner organisasjoner osv. bør fortsatt være nevnte arbeidsformer. 

Hvilke endringer er nødvendig i for å få en bedre læreplan?

  • Vise kontinuitet med nåværende fag

  • Vise fagets bidrag til skolens verdioppdragelse

  • Peke ut sentralt lærestoff i overensstemmelse med besluttet fordeling

  • Gjøre bruk av formålskapitlet i KRLE21015 for å vise fagets relevans og prinsipper

  • Bruke større variasjon i taksonomi i kompetansemål

  • Skrive innholdsbestemte, enklere mål

  • Omtale religion i skolens hverdagsliv

Religion og musikk - med Robert W. Kvalvaag

Religion og musikk - med Robert W. Kvalvaag

Robert W. Kvalvaag tar med et knippe låter til studio og snakker religion og musikk. Like aktuell for religionsforskere som religionslærere på leting etter gode ideer til undervisning. 

Spilleliste:

  1. John Lennon, Imagine 

  2. The Killers, Human

  3. Satyricon, Hvit Krists død

  4. Sami Yusuf, Eid Song

  5. George Harrison, My Sweet Lord

  6. The Radha Krsna Temple, Hare Krishna Mantra

  7. Ulf Lundell, Gå upp på klippan

  8. Joan Osborne, One of Us

  9. Bob Dylan, Man Gave Names to All the Animals

Robert Williams Kvalvaag

Robert Williams Kvalvaag

 

Religion og skjønnlitteratur i skolen: Et imitativt perspektiv

Jeg vil i denne teksten forsøke å vise at vår tro på det selvstyrte, autonome mennesket er, i stor grad, en illusjon og ingen steder kommer dette bedre fram enn i religionen og skjønnlitteraturen
Per Bjørnar Grande (HVL)

Per Bjørnar Grande (HVL)

I Læreplanen for grunnskolen skal elevene etter 10-trinn kunne «reflektere over etiske spørsmål knyttet til mellommenneskelige relasjoner». Den store fordelen som skjønnlitteraturen besitter i forhold til filosofi, ligger i skjønnlitteraturens vektlegging av relasjoner. I stedet for å fange virkeligheten inn i et fastlagt system og fasttømrede ideer, kommer skjønnlitteraturen i kontakt med virkeligheten gjennom å observere hvordan menneskene påvirkes, preges og styres av hverandre. Litteraturen skal fungere som glass inn i virkeligheten, hevdet Sartre, og sikter til sjangerens umiddelbare tilgang til virkeligheten. De store dikternes intuitive evne til å lokalisere drivet i oss, gjør skjønnlitteraturen til en privilegert sjanger for å forstå det mellommenneskelige spill som utfoldes i hverdagen.

I episoden kalt «Religion og musikk» forsøker Robert Kvalvaag i et intervju med Knut Aukland å vise hvordan rockemusikk kan formidle viktige religiøse innsikter. I en av sangene som Kvalvaag tolker kalt «Human» av The Killers spørres det om vi er menneskelig eller dansere, om vi er selvstendige mennesker eller danser vi bare etter de andres pipe? Det er dette med å danse etter andre som er temaet i denne teksten. Er vi selvstyrte mennesker eller er styrt av andre gjennom imitasjon? Jeg vil i denne teksten forsøke å vise at vår tro på det selvstyrte, autonome mennesket er, i stor grad, en illusjon og ingen steder kommer dette bedre fram enn i religionen og skjønnlitteraturen. Denne innsikten mener jeg er spesielt viktig for lærere ettersom de er, enten de vil eller ikke, viktige modeller for elevene.

Det imitative mennesket

Menneskenes driv, vår orientering i livet begynner med at vi fascineres og frastøtes av hverandre. Vi vil ha det andre har, og vi vil være og ikke være lik den andre. Denne uavklarte identiteten og hangen til å gå opp i andre mennesker, fører lett til rivalisering. Det begynner ofte med en felles fascinasjon for et objekt og ender med at man blir mer og mer opptatt av hverandre.

Dette med å rivalisere over ulike gjenstander, er ikke noe spesifikt menneskelig. Dyr kjemper jo også med hverandre om mat og parringspartnere. Men det at man rivaliserer langt utover og lenge etter at kampen om objektet er avgjort, er noe spesifikt menneskelig som viser at begjæret er, i mindre grad enn hos dyrene, instinktivt. Samtidig er menneskenes begjær fundamentalt knyttet til hva andre begjærer.

Denne teksten er inspirert av den franske religionsantropologen René Girards teori om det imitative begjær. Begjæret er for Girard (1923-2015) et fenomen som skapes gjennom omgang med andre mennesker. Begjæret blir altså til gjennom påvirkning fra andre. Hvilke begjær som skapes, er i utgangspunktet sekundært. Ifølge Girard er menneskets begjær grenseløst nettopp fordi det er basert på imitasjon av andre.

Det er derfor viktig å forstå at det som motiverer oss ikke er statisk og indre motivert. Våre beveggrunner får dynamiske uttrykk. Vår laden og gjøren kan bare lokaliseres gjennom ulike stadier, i et forløp. Og disse stadiene er stadier hvor relasjonen til den andre blir mer intenst, hvor det ofte, fordi man vil tilegne seg noe som man mener at man selv mangler, skjer det lett en form for degradering av personligheten. Det første stadiet begynner med at man først fascineres eller frastøtes av noen, så øker fokuset på den andre - ofte slik at objektene kommer i andre rekke.

Dersom den som man begjærer stadig forstyrrer oppfyllelsen av begjær, kan den som begjærer bli helt besatt av ham. Denne økte intensiteten fører til at begjæret rettes mer og mer mot rivalen. I lengden oppstår en fordobling: Den som blir begjært begynner etter hvert å begjære den andres begjær. Menneskenes ønsker kan i utgangspunktet være forskjellige, men når man begynner å begjære de samme objektene gjennom å hekte seg på hverandres begjær, blir ønskene mer og mer symmetriske. Objektet blir etter hvert sekundært. Verdi blir da et resultat av den andres evne til å transformere objektets betydning. Knut Hamsun gir et glimrende eksempel på hvordan tingene transformeres gjennom det imitative begjæret.

Når en ting ligger på marken har den ingen værdi for dig. Det er først når en anden kommer og vil ta den op at den får verdi for dig og da griper du ind.(Knut Hamsun. Benoni,Samlede Verker, Bind 5, Oslo: Gyldendal, 1992: 151.)

Verdi, som dette Hamsun-sitatet viser, har ingen indre eller statisk verdi. Det er regulert av etterligning. På den andre siden, det er vel helst unger som kan havne opp i en seriøs konflikt på grunn av verdiløse ting som for eksempel en kjepp på marken. Allikevel, Hamsun viser at ting sjelden får en større verdi før noen forsøker å tilegne seg det og så vise dette fram for andre. Å ønske seg en ting tar ofte til gjennom et ønske om å ha det andre har – eller synes å ha.

Likevel, å påstå at begjæret bare gjelder andres begjær, uten at det er noen rasjonalitet i hva man begjærer, er å gå for langt. De aller fleste vil, uansett hvor potensielt rivaliserende en situasjon kan være, ikke kjempe til døden over en kjepp. Når begjærene ikke gjør oss fullstendig blind, ser man jo forskjellen på en kjepps verd og et menneskes verd. Men begjærene, idet de intensiveres, forandrer oss gjennom at vi imiterer det som vi ser andre ønske seg. Dette er for eksempel vist gjennom det absurde drama hvor for eksempel et egg begynner å vokse og ta monstrøse former. Det absurde kan ses som et resultat av relasjoner som slår feil. Gjennom intens imitasjon av andre, skapes en eksistens uten reelt innhold. På samme måten kan relativt uvesentlige ting få ekstrem verdi mens vesentlige ting synes veikt og uvesentlig og mister sin verdi.

Å kunne avsløre de illusoriske behovene, skjer ikke før man er på utsiden av begjæret og utstyrt med etikk og fornuft. Fruktene av å være oppslukt av den andre, synes å være tap av mening. Har man imidlertid kommet seg ut av forblindelsen som oppstår når man havner i negative bindinger overfor andre, vil det også påvirke verdisynet vårt. Sånn sett kan man si at ideer, verdier og ideologier egentlig er størknet imitasjon.

Selv om begjæret kan lokaliseres i stadier, er det bare ved å se hele prosessen under ett at man er i stand til å forklare vår mentale utvikling. I dagliglivet forstår man som regel begjær ut fra de innledende stadiene: Identifikasjon, motivasjon, samhandling, konkurranse. Da gir begjæret seg ut for å være noe vitalistisk og kreativt. Hvis dette holdes i sjakk og man unngår en usunn intensivering av konkurransen med andre, er det ofte positivt. Men det er en tendens til å se bort fra de langvarige effektene av begjæret. Senskadene som oppstår etter langvarig imitasjon av dårlige modeller, blir oversett. Begjær blir i stedet sett som noe sunt og livsbekreftende, mens det i mange tilfelle kan ses på som en smitte som oppløser personligheten og fører oss inn i nedverdigende relasjoner. Det er ikke før i begjærets senstadier at man begynner å se begjærets sykdomsfremkallende kraft. Det er derfor helt avgjørende å se imitasjon av andre ut fra et lengre perspektiv. Samtidig er det viktig å forstå det hele som en dynamisk prosess.

Smittsomt begjær

Begjæret har en tendens til å spre seg som en smitte eller en epidemi. For å forstå samfunnet, må man forstå begjærets innflytelse i storsamfunnet. Begjæret er, fordi vi er så imitative, ekstremt smittsomt. Summen av imitasjon uttrykker samfunnets tilstand. Denne smitten, som ofte er et utslag av rivalisering med andre, minner mye om pesten beskrevet i Fjodor Dostojevskijs roman Forbrytelse og straff. Hovedpersonen, Raskolnikov gjennomgår en forvandling etter å ha drept en gammel dame som han ser som helt unyttig for samfunnet. På slutten av romanen har han en drøm hvor pesten sprer seg i det uendelige, samtidig som den vekker rivalisering og forvandler mennesker til dobbeltgjengere.

Mens han lå der syk, hadde han drømt om at hele menneskeheten var falt som offer for en forferdelig, ukjent og hemmelighetsfull pest, som var kommet til Europa fra det indre Asia. […] Pesten skyldtes en slags trikiner, en ny type mikroskopiske vesener, som invaderte menneskenes legemer. […] De mennesker som var blitt infisert av disse mikrobene, ble straks som besatte og gale. Men aldri noensinne hadde det eksistert mennesker som var mer sikre på sin egen forstand og sin egen ufeilbarlighet, enn disse som var blitt smittet av pesten. Disse menneskene trodde urokkelig på sine verdidommer, på sine vitenskapelige bevisslutninger, og på sin tro og moral. Hele bygdelag, byer og folk ble smittet og forrykte. Alle gikk i stadig uro, og ingen forsto hverandre, alle trodde at det var de selv, og de alene som hadde enerett på den høyeste sannhet. […] Folk slo vrak på sine vanlige håndverk, eftersom alle som én konsentrerte seg om å bringe sine egne tanker og forbedringer til torgs, og ikke kunne bli enige med de andre om noe som helst; selve jordbruket gikk i stå. Her og der samlet folk seg i flokker, de ble enige om å utrette noe sammen, og sverget på at de aldri mer ville bryte sitt samhold – for så straks hver og en å ta fatt på noe helt annet enn de nettopp var blitt enige om; deretter begynte de gjensidig å anklage hverandre, de kom i slagsmål med hverandre, og hugget hverandre ned. (F.M. Dostojevskij. Forbrytelse og straff BII,Oslo: Solum Forlag, 1993:374–375.)

Den måten pesten sprer seg, slik jeg tolker det, handler om hvordan mennesker møter hverandre og begynner å rivalisere omkring de samme tingene. I denne forbindelse er det de rette ideene og de rette holdningene som gjelder. Men gjennom sterk konkurranse, ønsket om å overgå hverandre, forsvinner fornuften og begjæret etter å ha rett (uansett om det er rett eller ikke), skaper et intellektuelt og politisk klima basert på forakt for hverandre.

Religion og skjønnlitteratur: et felles anliggende

For å forstå relasjoner, må man forstå hvordan imitasjon foregår. Skjønnlitteraturen og religionene går her inn i en større symbiose. Mens skjønnlitteraturen gir en forståelse av prosessen fra identifisering til fascinasjon og til alvorlig konflikt, finner man innenfor religionene forsøk på å vise vei ut av dette eksistensielle uføret. I buddhismen og hinduismen lærer man om måter å slokke begjærene. I hinduismen snakker man om å overvinne de dårlige sidene ved selvet, mens i buddhismen gjelder det å slokke sine negative drivkrefter. I kristendommen dreier det seg ikke om å slokke begjærene, men heller om å forvandle dem. I kristendommen vil man ikke kunne hevde at begjærene kan forvandles fullstendig, til det er mennesket for egoistisk. Kristendommens løsning er å henvise til en guddommelig modell, til Jesus, en modell som ikke skaper rivalisering, men demper rivaliseringen ved hjelp av tilgivelse og omsorg for andre.

Bibelen og begjær

De to siste budene i De ti bud omhandler begjæret, da fremstilt som forbud mot å begjære noe som tilhører andre, enten det er den andres eiendom eller kone. Forbudene baserer seg på å ikke prøve å tilegne seg noe som ikke er ens eget. Dette er begjær som vil skade både en selv og andre dersom en gir etter for det. Disse forbudene eller advarslene mot å begjære er selve forutsetningen, både hos jøder og kristne, for å forstå å hanskes med fristelser. Begjæret er forstått som et driv etter noe som tilhører andre. Likevel, disse forbudene gir ikke noen oppskrift på hvordan begjæret virker. Det er kun snakk om en advarsel mot begjærenes bivirkninger. Begrunnelsen er religiøs: Brudd på budet strir mot Guds vilje. Det gamle testamente advarer mot begjæret mer enn det beskriver det. I Det nye testamente finner man imidlertid passasjer hvor begjæret blir beskrevet mer inngående. I Jakobs brev blir begjæret beskrevet som en utvikling.

Den som blir fristet, lokkes og dras av sitt eget begjær. Når begjæret er blitt svangert, føder det synd, og når synden er moden, føder den død. (Jakobs brev 1, 14–15)

I disse versene ses begjæret som en dødelig prosess. Denne prosessen har en imitativ struktur: først skapes begjær for et objekt, og så skapes det begjær for det som leder til objektet. Når begjæret flyttes fra objektet til personen, får begjæret en dødelig virkning på subjektet. Å begjære det som andre begjærer, fører til død, mens det å begjære Guds vilje, fornyer livet. Denne bibelske forståelsen av begjæret som noe forbudt og dødbringende kan ses som selve utgangspunktet for den vestlige sivilisasjonens begjærsforståelse, og den danner også et grunnlag for å forstå teologiske motiver som synd, arvesynd, offer og soning.

For å forstå den bibelske betydningen av begjær, kan det være en idé å se på den i lys av de voldelige offermekanismene i såkalte «primitive» kulturer. I utgangspunktet finner man de samme elementene av syndebukk-tenkning i Det gamle testamente, for eksempel i fortellingen om Abraham som blir bedt om å ofre sønnen Isak. Allikevel ser man at offerets uskyld begynner å bli tydeligere i enkelte av de bibelske tekstene, nettopp fordi man legger så stor vekt på uskyldig lidelse.

I Det nye testamente møter man en mengde fortellinger som tar de utstøtte sitt parti. Ofte innehar disse en antropologi som forsvinner dersom man tolker tekstene for ensidig teologisk. Disse fortellingene er kristendommens bidrag til skjønnlitteraturen. Få fortellinger har blitt lest så mye og, ikke minst, brukt så mye, som Jesu fortellinger. I mange av disse fortellingene anspores det til omsorg for den som faller utenfor. I stedet for rivalisering omkring posisjoner og makt, henviser Jesus til en holdning basert på omsorg for den utstøtte. Man kan her snakke om en omsnuing av imitasjonen. I stedet for å imitere andre mennesker gjennom rivalisering, anbefaler Jesus å imitere Gud ettersom han viser samme kjærlighet mot alle. «For han lar sin sol gå opp over onde og gode og lar det regne over rettferdige og urettferdige. (Evangeliet etter Matteus. 5. 45)

En fortelling om utstøtelse

La oss se nærmere på en tekst omkring utstøtelse. Denne teksten finner man i Evangeliet etter Markus 5.1-10. En tekst som antakelig på grunn av at det fremstilles som et helbredelsesunder, ikke lenger er så mye lest. Denne skjønnlitterære teksten er allikevel en svært interessant tekst i forhold til temaet begjær, utstøtelse og skifte av modell.

Så kom de til den andre siden av sjøen, til Gerasener-landet. I det samme han steg ut av båten, kom en mann mot ham fra gravhulene. Han hadde en uren ånd i seg og holdt til der i gravene. Ingen var lenger i stand til å binde ham, ikke engang med lenker. For han var ofte blitt bundet med fotjern og lenker, men lenkene rev han av seg, og fotjernene sprengte han. Ingen klarte å rå med ham. Natt og dag fór han skrikende omkring i gravhulene og i fjellet og skamslo seg selv med steiner. Da han fikk se Jesus langt borte, kom han løpende, kastet seg ned for ham og ropte høyt: «Hva vil du meg, Jesus, du Sønn av Gud, Den høyeste? Jeg pålegger deg ved Gud: Pin meg ikke!» For Jesus hadde sagt til ham: «Far ut av mannen, du urene ånd!» Nå spurte Jesus ham: «Hva er navnet ditt?» Han svarte: «Mitt navn er Legion, for vi er mange.» Og han bønnfalt Jesus om at han ikke måtte sende dem ut av området.(Evangeliet etter Markus 5.1-10.)

I Markus-evangeliet begynner Jesus virksomheten med en rekke helbredelser. Spesielt kapitlene fem til og med ni er spekket med helbredelsesunder. Etter det bruker Jesus tida mer på læremessige spørsmål, sammen med disiplene. Det virker som om denne endringen kom gjennom at menneskene i nærmiljøet ikke tok lærdom av helbredelsene. Ikke en gang disiplene synes å forstå Jesu betydning gjennom under. Men enten man ser helbredelsene som overnaturlige eller ikke, sier de noe om omsorg for mennesker i nærmiljøet.

Den besatte fra gravhulene bærer, ut fra det man i dag kjenner til av repetitiv selvskading, preg av å ha blitt mobbet, i ekstrem grad. Merkelig framferd på den tida var sett på som en besettelse. Sannsynligvis var denne mannen en typisk syndebukk i miljøet og utsatt for aggressive tilbakemeldinger. Han er tydelig utsatt for et gjentagelses-syndrom og påfører seg selv den samme voldelige feedbacken som han har mottatt fra andre - slik som dagens tenåringsjenter kutter seg opp som respons på andres negative tilbakemeldinger.

Den besatte skamslår seg selv med steiner. Han gjentar med andre ord volden som han har blitt utsatt for. Psykiske problemer er ofte et utslag av dårlig feedback. Ikke minst er vold en vesentlig grunn til psykiske problemer, enten den er psykisk eller fysisk.[1]

Helbredelsesfortellinger antyder at Jesus hadde en meget heldig virkning på de utstøtte og syke. På en eller annen måte synes Jesus ha klart å få kontakt med de selvdestruktive tendensene hos den besatte. På slutten av fortellingen er den besatte blitt helt rolig og ber om å få bli med Jesus. Jesus ber ham heller gå tilbake til hjemstedet og fortelle hva som har hendt med ham.

Denne fortellingen, med alle sine dramatiske og overnaturlige trekk, gir en ganske presis beskrivelse av selvdestruktivitet. I tillegg er det en fortelling om å finne tilbake til seg selv. Den besatte sitter på slutten av fortellingen rolig og snakker med Jesus. Den store feilen som mange tolkere av såkalt mytologiske historier gjør, er å fokusere på de irrasjonelle elementene og ikke se realismen bak.

Skolen og imitasjonen av gode modeller

I den vestlige delen av verden spesielt er man blitt mer og mer opptatt av å kartlegge ulike former for vold. Det som er typisk i land hvor folk har høy utdannelse og høyt forbruk, er at det destruktive får et mer psykisk og individuelt uttrykk, hvor den fysiske volden er mindre utbredt enn i tidligere tider. Samtidig har man etablert et humant rettssystem, hvor straffen skal fungere allmennpreventivt. Utøvelse av vold er det store forbudet i den moderne verden - samtidig som det er et tema som dominerer i film og litteratur. Samfunnet setter inn store ressurser på at barn får muligheter til å mime gode, fredelige og livsbekreftende modeller. Enten man fokuserer på relasjoner i skole eller i samfunnet forøvrig, ser man at det store problemet mellom mennesker er vold. I skolen uttrykkes dette som regel gjennom mobbing og utfrysing. Dersom man fikk bukt med volden, ville mange, mange andre problemer løse seg av seg selv. Det store problemet er at vold er en bieffekt av vår hang til å etterligne hverandre. Samtidig er det helt umulig ikke å etterligne hverandre. Derfor må løsningen skje gjennom imitasjon og ikke gjennom å fornekte den.

I skolen gjelder det å kunne snu konflikter gjennom å imitere gode etiske leveregler. Læreren er helt klart den viktigste modellen hvis holdninger alle i klassen blir påvirket av. Læreren skal ikke bare selv fremstå som en etisk modell, men også henvise til andre modeller og, ikke minst, skal hun klare å vise hvordan elevene kan forsones med hverandre når konfliktene oppstår. Læreren er nest etter foreldrene den vesentligste faktoren til at barn tilegner seg de rette holdningene. Når det svikter på hjemmebane, blir læreren ofte den aller viktigste. Selv om læreren, på grunn av alderen og det å være lærer, ikke fremstår som den mest coole, umiddelbart attraktive modellen, vil hennes holdninger kunne danne en dypere basis for gode relasjoner i framtida. Mange elever som i barndommen ikke ville drømt om å bli lærer, blir det allikevel, nettopp gjennom dette lengre perspektivet, denne skjulte, dypere siden av imitasjon som læreren har satt i gang.

[1]Om vold som årsak til psykiske problemer. Per Bjørnar Grande. «Begjærets natur», Tidsskrift for psykisk helsearbeid 1/2014. Se spesielt sidene 51-53.

Hindubarna

Hindubarna

Tove Nicolaisen

Tove Nicolaisen

 

Knut A. Jacobsen responderer på Hindubarna med Tove Nicolaisen

Dette var ikke en religiøs konflikt fra tamilenes side, men enkelte lærde buddhister på Sri Lanka må ta mye av ansvaret for å ha vært drivkraften i den anti-tamilske ideologien.
Knut Axel Jacobsen

Knut Axel Jacobsen

Ilam-tamiler

Den største gruppe hinduer i Norge er tamiler fra øynasjonen Sri Lanka sør for India. Disse tilhører en annen etnisk gruppe enn tamilene fra delstaten Tamil Nadu India, selv om de har samme språk. Tamilene fra Sri Lanka kalles Ilam-tamiler (også Ilattamiler, se Schalk 2019). Ilam-tamilene er en etnisk gruppe, ikke en religiøs identitet. Ilam er det gamle tamilske navnet på Sri Lanka. Rundt 15 000 personer med familiebakgrunn fra Ilam er bosatt i Norge. Ilam-tamilene er etterkommere etter Jaffna-kongedømmet nord på Sri Lanka (1215–1624). Dette riket tok slutt da det ble erobret av Portugal på begynnelsen av 1600-tallet. Fra 1660 kontrollerte Nederland Sri Lanka, og i 1815 tok England herredømme over øya som siste kolonimakt. Det området som nå danner nasjonen Sri Lanka besto av flere riker, og kolonimaktene Portugal og Nederland forente ikke disse, men styrte dem hver for seg. England derimot administrerte Sri Lanka som en politisk enhet, og da Sri Lanka ble gitt selvstendighet i 1948, gjenopprettet ikke britene de gamle politiske enhetene. Tamilene fikk ikke tilbake sitt Jaffna-kongedømme, men hele øya ble gjort om til en nasjon. I denne nasjonen ble Ilam-tamilene en minoritet på under 20 prosent og de buddhistiske singaleserne utgjorde flertallet. Britene hadde hentet arbeidskraft fra Tamil Nadu i India til å arbeide på teplantasjer i Sri Lanka, som kompliserte det etniske mangfoldet ytterligere. Disse tamilene hadde ikke noen felles identitet med Ilam-tamilene selv om de hadde samme språk. De var indere, ikke Ilam-tamiler. Ilam-tamilene hadde gjort det godt under britene særlig på grunn av utdannelsesmuligheter, men også av andre grunner, og britene var klar over at de overlot tamilene som en minoritet i en ny nasjon, med singalesisk flertall, men de trodde at siden tamilene hadde gjort det så bra under kolonistyret, ville det gå dem bra også i den nye nasjonalstaten. Det gjorde det ikke. Buddhistisk nasjonalistiske politiske synspunkter dominerte partiene som fikk flertall i valgene og disse startet en anti-tamilsk politikk, mest beryktet var “Sinhala–Only-Act” som ble vedtatt i 1956 og som ble en måte for singaleserne å oppnå dominans over den tamilske minoriteten. Sri Lanka ble definert religiøst som buddhistisk og språklig som singalesisk. Dette ga grunnlag for diskriminering og forfølgelse av tamiler. LTTE (Liberation Tigers of Tamil Eelam) ble grunnlagt i 1976 av Vellupillai Prabhakaran som mente kamp for å få en egen nasjon var beste utvei. LTTE kom vinnende ut av konkurransen mellom ulike tamilske politiske grupper. Prabhakaran hadde kristen familiebakgrunn. Dette var ikke en religiøs konflikt fra tamilenes side, men enkelte lærde buddhister på Sri Lanka må ta mye av ansvaret for å ha vært drivkraften i den anti-tamilske ideologien. De insisterte på at buddhismen og det singalesiske språk skulle definere nasjonen.

I juli 1983 under anti-tamilske pogromer ble et stort antall tamiler drept, kanskje flere tusen, i det som er blitt kalt “Black July”, tamilske forretninger og hjem ble brent ned og over 100 000 ble drevet fra hjemmene sine. Massakren i 1983 regnes som begynnelsen på krigen mellom LTTE og den srilankiske staten. LTTE hadde lenge stor militær suksess, men i 2009 knuste den srilankiske hæren LTTE i en massakre der flere titusen tamiler ble drept. Motivet for denne utryddelsen synes å ha vært hevn. Det var ikke sammenhengende krig mellom 1983 og 2009, men flere ulike kriger, og Norge ble involvert i å forhandle frem en forlengelse av en slik fredsperiode. Det synes imidlertid som om begge partene brukte forhandlinger til å teste hva det var mulig å oppnå med forhandlinger mens de selv rustet opp fordi de ikke forventet noen fredelig løsning. Ingen fikk heller av den andre part de løfter som ville vært nødvendige for at krigen skulle ha opphørt. 

Ilam-tamilenes historie  er en sentral ramme og kontekst for å forstå og formidle hva som foregår i hindutempler i Norge. I de tamilske templene i Norge er det en tamilsk identitet som feires. Religion blir et viktig element i bevaring av den tamilske arven og identiteten, for å gjenopprette normalitet i nye omgivelser, og for å overføre diasporabevissthet til nye generasjoner. Ilam-tamilsk hinduisme illustrerer at for å forstå hinduismen i Norge er kunnskap i globalhistorie uunnværlig. Alternativet til historisk dybdekunnskap er overfladiske plattheter.

Mangfold i gudsforestillinger

Episoden om hindubarna får fint frem noen sider ved hinduismens polysentrisme, epistemologiske toleranse og polymorfe monoteisme (se Lipner 2010). Litt informasjon om hinduismens gudinner, og spesielt Thurkkai Amman (Durga), og om kjønnspolariteten i guddommen, kan utfylle det som presenteres i episoden. Gudene som presenteres i programmet, Sivan (Shiva), Murukan (Murugan), Pillaiyar (Ganesha) er alle mannlige. Det er riktignok flest templer i Norge tilegnet Pillaiyar, og deretter Murukan (se Jacobsen 2018), men det nest største hindu-tempelet i Oslo, Sri Jeya Durkkai Amman Kovil, som tilhører organisasjonen Norges Saivite Hindu kultur senter, er tilegnet Thurkkai Amman (Durga). Her tilbes hun som Shakti, universets guddommelige kraft (som også manifesterer seg i alle kvinner, se Devimahatmya), alene på det sentrale alteret. Siden tempelet tilber gudinnen alene og ikke med en mannlig gud ved siden av seg på alteret, peker det i retning av Shaktismen, men gudinner tilbes også i alle andre hindutempler i Norge. 

Ganesha med konene Siddhi og Riddhi. Maleri av Raja Ravi Varma.  Fra WikiCommons .

Ganesha med konene Siddhi og Riddhi. Maleri av Raja Ravi Varma. Fra WikiCommons.

Ofte når guddommen personifiseres på alteret, er det som et par, gud og gudinne. For mange hinduer har guddommen en mannlig og en kvinnelig pol: Vishnu og Lakshmi, Krishna og Radha, Rama og Sita, Shiva og Shakti. Denne dualismen bygger på samkhyasystemets innflytelsesrike forestilling om at til grunn for universets mangfold er det to uavhengige komponenter, Purusha (bevissthetsprinsippet) og Prakriti (urmaterien), som har hatt en enorm betydning for hinduers forestillinger om det guddommelige. Purusha blir tenkt på som mannlig og Prakriti kvinnelig. Til og med Ganesha har gudinne-partnere, hans shaktier, som er personifikasjoner av begrepene intellekt (Buddhi), guddommelige evner (Siddhi), og velferd (Riddhi), noe som alt for sjelden nevnes når han omtales.

Noen gudinner tilbes alene som den høyeste guddom og Thurkkai (Durga) er en slik gudinne. Ifølge Devimahatmya forblir hun ugift fordi ingen er hennes like, det vil si fordi hun alene er den høyeste guddom. Men hun blir også dradd inn i shivaismens mytologi og noen ganger identifisert med Parvati, og som mor til Murukan og Pillaiyar. Selv om faren til Murukan og Pillaiyar er Sivan, passer ikke Thurkkai helt til et skjema som er mye brukt for å forstå gudinner i hinduismen, dualismen mellom ville og tamme gudinner, ukontrollert og kontrollert kvinnelig kraft. Thurkkai kontrollerer selv sin kraft. 

Darshan av Thurkkai i Sri Jeya Durkkai Amman Kovil i Oslo. Foto: Knut A. Jacobsen

Darshan av Thurkkai i Sri Jeya Durkkai Amman Kovil i Oslo. Foto: Knut A. Jacobsen

I Sri Jeya Durkkai Amman Kovil i Oslo er det tre hovedaltere med statuer (murtier) innerst i tempelet, og det er de samme gudene som i Murukan-tempelet på Ammerud (Sivasubramaniyar Alayam), men deres oppstilling er annerledes. I Murukan-tempelet er Murukan i midten sammen med sine to koner (Devayanai og Valli), og altrene til Pillaiyar og Thurkkai er på hver side. I Sri Jeya Durkkai Amman Kovil derimot er Thurkkai i midten og med hennes to sønner på side-alterene. Her er det fokus på henne som uavhengig guddommelig kraft. 

Durga er en panhinduistisk gudinne. Den største hindu-festivalen i Bengal er en feiring av henne. Ved avslutningen av festivalen byr man farvel til gudinnen og statuene nedsenkes i elven Hooghly. Foto: Knut A. Jacobsen.

Durga er en panhinduistisk gudinne. Den største hindu-festivalen i Bengal er en feiring av henne. Ved avslutningen av festivalen byr man farvel til gudinnen og statuene nedsenkes i elven Hooghly. Foto: Knut A. Jacobsen.

På mine besøk i dette tempelet over en periode på mer enn tolv år har jeg notert at flertallet av de som kommer til tempelet, er kvinner, etter min vurdering rundt 70 prosent. Jeg har spurt folk i tempelet om å kommentere på dette, og fått svaret at generelt flere kvinner enn menn går i tempel, slik at det i de fleste templene er mest kvinner. Det er flest kvinner fordi en av grunnene for å få utført tempelritualer for seg er å sikre familiens velferd, og kvinner har størst ansvar for familiens velferd. Jeg har også spurt om det at så mange av de besøkende i tempelet er kvinner har å gjøre med at hovedguden i dette tempelet er kvinnelig. Ingen støttet egentlig dette, og flere svarte at dette egentlig ikke gjorde noen forskjell siden det var hennes kvalitet som guddommelig og ikke hennes kjønn som gjorde at de kom til dette tempelet (se Humes 2000 for tilsvarende data fra Vindhychal in Uttar Pradesh). Thurkkai er en gudinne, ikke en kvinne. Men standardsvaret på hvorfor de gikk i dette tempelet og ikke i det største Tamil-tempelet, Murukan-tempelet på Ammerud, var at hvis man spør Murukan eller Pillaiyar om få oppfylt et ønske, går de til moren sin Thurkkai og spør henne, så derfor er det også mye bedre for menneskene å gå direkte til moren. Dessuten, en mor regnes også som mer omsorgsfull enn en far. 

En spesiell konstellasjon av murtier finnes i tempelet til Norges hindu religious service senter i Oslo. Tempelet kalles Sri Ganapathi thurkhai-temple og er det minste av Ilam-tamiltemplene i Oslo. Tempelet har to hovedmurtier, Thurkkai og Pillaiyar. De sitter ved siden av hverandre på hovedalteret som den kvinnelige og mannlige delen av guddommen, men i dette tilfelle ikke som mann og kone, men det er mor og sønn som utgjør guds kvinnelig og mannlige del. Grunnleggeren av tempelet visste at dette var uvanlig og lurte på om det var teologisk akseptabelt å plassere Thurkkai og Pillaiyar slik, og han kontaktet Ilam-tamilske teologer i England for å få tillatelse. Tillatelse ble gitt. Da jeg intervjuet ham et par år etter åpningen av tempelet, mente forstanderen at dette var det eneste Pillaiyar-Thurkkai tempelet i verden. Både Pillaiyar og Thurkkai fjerner hindringer og oppfyller ønsker, og de har begge bevist dette utallige ganger, ifølge forstanderen. De besitter begge sterk lykkebringende kraft. 

Shaktismen, tilbedelse av gudinnen som høyeste guddom er en svært sentral del av hinduismen, og også i Norge, og disse kommentarer er gitt for å utfylle det bildet av hinduismens polysentrisme, epistemologiske toleranse og polymorfe monoteisme som episoden gir et lite glimt av. 
 

Litteratur

Humes, Cynthia. "Is the Devi Mahatmya a Feminist Scripture?," i Alf Hiltebeitel og Kathleen M. Erndl (red.), Is the Goddess a Feminist? The Politics of South Asian Goddesses, 123–50. Sheffield: Sheffield Academic Press, 2000.

Devi-Mahatmya. Oversatt av Knut A. Jacobsen, i Hyllest til Gudinnen: Visjon og tilbedelse av hinduismens store Gudinne. Oslo: Emilia, 2007,  91-155.

Jacobsen, Knut A. Verdensreligioner i Norge. 4. utg. Oslo: Universitetsforlaget, 2018.

Jacobsen, Knut A. og Ferdinando Sardella (red.). Handbook of Hinduism in Europe. Leiden: Brill, utgivelse 2019.

Lipner, Julius. Hindus: Their Religious Beliefs and Practices.  2. utg. London: Routledge, 2010.

Schalk, Peter. “On Religion, Language, Kinship, and Caste among Īḻattamiḻs in the European Diaspora,” i Knut A. Jacobsen og Ferdinando Sardell (red.), Handbook of Hinduism in Europe. Leiden: Brill, utgivelse 2019.

Scientologi

Scientologi

Knut Aukland, USN

Knut Aukland, USN

MGLU2-Studentene, KRLE, USN/Drammen 2018

MGLU2-Studentene, KRLE, USN/Drammen 2018

Knut-Jørgen Plesner, scientolog

Knut-Jørgen Plesner, scientolog

 
 

Tre tekster fra Geir Winje

Geir Winje.jpg

Til denne episoden følger tre tekster hvor Geir Winje (USN) kaster lys på scientologi og Scientologikirken:
1) En kronikk som sammenligner behandlingen av Scientologikirken med andre trossamfunn.
2) Et blikk på hvordan Scientologikirken presenteres i en lærebok.
3) Et utkast til konkrete arbeidsoppgaver (problemstillinger, vinklinger) for elever på ungdomstrinnet og VGS.

 

1.
Hvorfor så mye pepper til scientologene? 

Jeg har imidlertid store problemer med å forstå hvorfor akkurat scientologene får så mye pepper når de i hovedsak driver med mye av det samme som andre religioner

Scientologikirken ligner tilsynelatende lite på andre kirkesamfunn. Aktivitetene i trossamfunnet minner mer om terapi. Personlighetstester avslører ens psykologiske profil, og e-meteret (som kan minne om en løgndetektor) nyanserer den, fordi det «avslører» personlighetstrekk en ikke er seg bevisst. Angst, hemmende sjenanse, manglende empati og annet som avsløres i testene, forklares med opplevelser fra tidligere liv. Troen på reinkarnasjon er felles med østlige religioner. Det hevdes at fortrengte minner fra tusener av år tilbake kan hentes frem i dagen gjennom auditering (fra gresk audio, lytte), som er hovedaktiviteten i Scientologikirkens omdiskuterte kurspakke. 

Selv om kirken i hovedsak driver med auditering, er den også et trossamfunn. Den feirer gudstjeneste hver søndag og markerer fødsel, ekteskapsinngåelse og død. Livssyklusritualene gjenspeiler det menneskesynet som er skissert ovenfor. Når et barn blir født, poengteres det for eksempel – som hos Kristensamfunnet – at det er en ånd som allerede har levd mange liv. 

Scientologikirken har siden grunnleggelsen på 1950-tallet kritisert lobotomi og medikamentbruk ved psykiske lidelser. Den har derfor sterke fiender innenfor amerikansk psykiatri og legemiddelindustri, noe som til dels forklarer den negative omtalen i media. Psykiatrien oppfatter seg selv som en vitenskap, men ser på Scientologikirken som ufaglig – i beste fall naiv, i verste fall farlig.

Har en tillit til tradisjonell vitenskap, er det altså vanskelig å ha tillit til scientologi. Da er det også vanskelig å ha tillit til antroposofiske og andre alternative miljøer som forklarer tildragelser i menneskelivet ved hjelp av reinkarnasjon, astrologi og andre ikke- naturvitenskapelige «sannheter». 

Kritikerne hevder ofte at scientologene driver sin kvasiterapeutiske virksomhet i ly av religionsfriheten og at kirken egentlig er et forretningsimperium. Det har de på mange måter rett i. Grunnleggeren L. Ron Hubbart ønsket å organisere kirken på en helt annen måte enn de gamle religionene. Han var opptatt av copyright og moderne media, og grunnla et trossamfunn der også pengestrømmen er åpen og tydelig. Og nettopp det økonomiske trekkes ofte frem. Det sies at scientologenes kurs er dyre (men sjelden hvor dyre). Etter min erfaring er de omtrent like dyre som yogakurs, aurafotografering og så videre. Det finnes dyrere kurs for viderekomne, men norsk lov forhindrer «gjeldsslaveriet» som mange har hørt om. Hvis det er feil å betale for scientologenes varer og tjenester, er det kanskje like feil å betale for lignende varer og tjenester i andre nyreligiøse miljøer. Kanskje er det også feil å betale kirkeskatt, siden også kirken baserer seg på et ikke-vitenskapelig menneskesyn. 

Den som tar en personlighetstest kan bli nedslått og deprimert av resultatet. Kritikken gjelder med andre ord et menneskesyn som kan virke negativt. Scientologiens mål er imidlertid positivt, da en til sist kan bli clear og oppnå en tilstand fri for fortidens bindinger, med full kontroll over eget liv. Skal en kritisere Scientologikirken for et negativt menneskesyn, bør en kanskje også kritisere andre trossamfunn med negative menneskesyn. Mens hinduismen, buddhismen og scientologien regner med mange liv og frelse og frihet en gang langt inne i fremtiden, regner som kjent kristendommen og islam med ett menneskeliv og en såkalt dobbelt utgang: himmel eller helvete evig liv eller fortapelse. Innenfor luthersk kristendom aksentueres menneskets synd. Ingen av de nevnte menneskesynene er vitenskapsbaserte, de er alle basert på tro, tradisjon og ulike erfaringer. Hvilke som er «best» og «verst» er kanskje en smakssak. Mens avhopperne gjerne kritiserer, virker tilhengerne stort sett fornøyde. 

Jeg har lest de fleste av bøkene til Hubbart, og jeg har tilbrakt en god del tid med scientologer i Oslo. De er ikke mange, men trossamfunnet er ganske stort i enkelte land. Jeg er ikke spesielt begeistret for denne religionen. Det er jeg heller ikke for Jehovas vitner, wicca, satanisme, alternativbevegelsen eller andre trosretninger jeg møter i jobben min som religionsviter. Jeg har imidlertid store problemer med å forstå hvorfor akkurat scientologene får så mye pepper når de i hovedsak driver med mye av det samme som andre religioner eller alternative bevegelser. 

*Denne teksten stod først på trykk i Tønsberg Blad, 2008.

 

2. 
Litt om hvordan Scientologikirken presenteres i en lærebok

De lærer å overta andres mening (fordommer) i stedet for å gjøre seg opp sin egen mening. Og hva menes med «streng»? Er det strengere i Scientologikirken enn i et kloster?

En religion som verken er kristendom, islam, jødedom, hinduisme eller buddhisme, får liten eller ingen plass i lærebøker eller undervisning. Når den heller ikke er sikhisme, baha’i, Jehovas vitner eller mormonene, blir det så liten plass til å ta den opp at det kan være bedre å droppe den helt og eventuelt vise til omtaler andre steder. 

De nyeste lærebøkene tar (som før) opp alternativbevegelsen i det obligatoriske kapittelet om nyreligiøsitet. I tillegg vektlegges for tiden neopaganisme (åsatru og wicca), mens 1970-årenes «sekter» og «farlige bevegelser» ikke lenger er med i dette selskapet. Det er et forståelig valg sett i lys av at det er 50 år siden Den Forente Familie, Hare Krishna-bevegelsen med flere preget nyhetsbildet. 1970-årene har blitt en fase i nyreligiøsitetens historie, akkurat som 1870-årene, da Teosofisk Samfunn ble etablert. I begge tiårene ble det lagt premisser for dagens nyreligiøsitet. Vi har imidlertid funnet én lærebok som bruker flere sider på nyreligiøsitet enn de andre bøkene, og det er Gyldendals Horisonter 10. Når vi i det følgende ser kritisk på hva den sier om scientologi, er det ikke for å «ta» denne boka, som på mange måter er forbilledlig, men for å dokumentere hvordan selv skolens lærebøker kan bidra til å vedlikeholde en scientologidiskurs som er diskutabel (Holth, Gunnar og Kallevik, Kjell:  Horisonter 10, Gyldendal 2008: 85):

Organiserte grupper eller trossamfunn [er] gjerne kalt nye religioner. Det finnes en ledelse på toppen, og det er vanlig at medlemmene skal følge noen idealer eller en bestemt lære. Men det varierer veldig hvor strenge disse religionene er, og hvor strengt organisert de er. Eksempler på ganske løst organiserte trossamfunn er wicca (…) og åsatru (…). Scientologikirken og Den Forente Familie er eksempler på strengt organiserte religioner, som stiller strenge krav til hva medlemmene skal tro og hvordan de skal leve. I lærerens ressursperm står det informasjon om disse to trossamfunnene.

Hvis det eneste elevene får vite om Scientologikirken er at den er «strengt organisert» og stiller «strenge krav» til medlemmene, oppfordres de til å vurdere et trossamfunn negativt uten å vite hvorfor de gjør det. De lærer å overta andres mening (fordommer) i stedet for å gjøre seg opp sin egen mening. Og hva menes med «streng»? Er det strengere i Scientologikirken enn i et kloster? Velger medlemmene på fritt grunnlag å underkaste seg et strengt regime?

Fagstoffet om Scientologikirken i Lærerens ressurspermligger på mml.gyldendal.no/flytweb/document.ashx?document=131750(lest 14.06.2018). Etter å ha gjort rede for årstall og medlemstall og sånt, gir teksten to innledende karakteristikker; én som ivaretar utenfraperspektivet og én som ivaretar innenfraperspektivet. Utenfraperspektivet behøver imidlertid ikke å motsi innenfraperspektivet i så stor grad som her:

Scientologikirken er en av de religiøse organisasjonene som har fått mest negativ omtale i mediene i de senere årene. Mange tidligere medlemmer og kursdeltakere har beskrevet Scientologikirken som en autoritær organisasjon, som først og fremst er opptatt av å tjene penger og kontrollere folk.

Selv framstiller Scientologikirken seg som en organisasjon som kan hjelpe alle slags mennesker med deres personlige utvikling. Samtidig sier scientologer at scientologi er en religion. De legger dessuten vekt på at de står for en vitenskapelig underbygd lære. Denne læren kaller de dianetikk, og du kan lese mer om den nedenfor.

Alt som sies i disse avsnittene er i og for seg sant. Likevel kan det diskuteres om utvalget av sannheter er skjevt eller prinsipielt annerledes enn i tilsvarende karakteristikker av andre religioner.

Under overskriftene «Hva tror de på?» og «Scientologenes mål» forsøker læreboka å forklare noen av religionens grunntanker. Med svært begrenset plass blir det litt kryptisk, men det står ikke noe galt her. Det er imidlertid flere brudd i fremstillingen, der kritikerne kommer til orde. Det kan virke som om man  si noe kritisk om scientologi for å bli tatt alvorlig. Mot slutten av teksten kommer også en saksopplysning som kan virke latterliggjørende:

Amerikaneren L. Ron Hubbard (1911–1986) markerte seg på mange områder. I tillegg til å skrive sciencefiction bøker og grunnlegge Scientologikirken var han blant annet oppfinner. Hubbard-elektrometeret ble laget for å måle om tomater kunne føle smerte. Hubbards konklusjon var at tomatene egentlig skriker når de blir skåret opp.

Avslutningsvis vil vi hevde å ha funnet mange eksempler på Scientologikirkens forstyrrende diskurs, basert på en overbevisning om at den seiler under falsk flagg og bare er ute etter pengene våre.

 

3.
Hvordan bruke scientologi i undervisning?
Forslag til arbeidsoppgaver for 8.-10. trinn og VGS

Scientologikirken egner seg godt som tema på de høyeste trinnene i KRLE (og RE i vgs) – ikke fordi det er en stor og viktig religion, men fordi den er et sjeldent godt eksempel på hvordan en moderne religion medieres, det vil si hvordan det medieskapte bildet av Scientologikirken lever sitt eget liv – på siden av den reelle religionen og dens tilhengere.

I det følgende foreslår jeg fire (til dels overlappende) undersøkende tilnærminger til Scientologikirken. De er formulert som arbeidsoppgaver, men de kan selvsagt presenteres på andre måter – de kan forenkles, slås sammen og gjelde andre trossamfunn enn akkurat Scientologikirken. Oppgavene kan bidra til å oppøve evnen til å skille mellom Scientologikirken som mediert størrelse og Scientologikirken per se. Det er selvsagt ikke mulig å gjennomføre dette fullt ut, men alle monner drar.

1) Finn en artikkel, dokumentarfilm eller lignende som handler om hvor farlige eller useriøse eller pengegriske eller ufrivillig komiske scientologene er. Lag en liste over sider ved religionen som kritiseres på denne måten. Finn deretter en mer saklig eller forskningsbasert tekst om det samme, en fagartikkel, leksikon e.l. Undersøk om noen av de samme forholdene tas opp der, og i så fall om de bekrefter eller motsier kritikken.

2) Les igjennom de 21 forskriftene i Veien til lykke (Scientologikirkens hovedtekst om etikk, www.veientillykke.no). Når du kommenterer dem etterpå, kan du for eksempel

a. vurdere om du selv er enig i dem

b. vurdere om forskriftene passer til humanisme eller naturalisme eller andre sekulære verdi-/tenkesett

c. vurdere om de har fellestrekk med etikken i én eller flere religioner

Husk at scientologien ikke er noen åpenbaringsreligion, men en religion som ifølge sin selvforståelse er basert på forhold som ble oppdaget av L. Ron Hubbart.

3) Drøft om scientologi er en religion eller en form for terapi (eller er den begge deler?). Religionsutøvelse er rimelig enkelt å identifisere ved observasjon eller ved å lese liturgiske tekster til bønn og bekjennelse. Det beste eksempelet på terapeutisk virksomhet er nok auditering: Hvordan og hvorfor foregår det? De danske forskerne Michael Rothstein og Dorthe Refslund Christensen har arbeidet med dette og andre spørsmål og utgitt diverse bøker og artikler om scientologi.

4) Scientologikirken blir ofte kritisert for å ta mye penger for sine kurs, men må ”ekte religion” være gratis? Se gjennom Lisbeth Mikaelsson sitt mini-foredrag (4.05min) om nettopp dette tema (http://religionsoraklene.no/ma-ekte-religion-vaere-gratis/) og drøft: 

a. Er religion stort sett gratis – eller er det snarere slik at pengestrømmen er mer eller mindre skjult?

b. Sammenlign Scientologikirkens inntektskilder med Den norske kirke og de som tilbyr alternativ behandling og opplæring, som Prinsesse Märthas engelskole.

c. Hva kan være noe av grunnen til at mange synes at sammenblandingen av penger og religion er suspekt?

Fritak

Fritak

Marie von der Lippe

Marie von der Lippe

Sissel Undheim

Sissel Undheim

 

Raus og rettferdig? Om fritaksparagrafen i norsk skole

Trine Anker responderer på Fritak med Marie von der Lippe og Sissel Undheim

Det krever kompetanse for å håndtere fritaksretten på en raus og rettferdig måte, samtidig som KRLE-lærerne ikke må unngå alle kreative arbeidsmåter for å avverge krav om fritak. Det bør ikke være et mål å skille aktivitet fra kunnskap.
Trine Anker

Trine Anker

Fritaksparagrafen (§2.3a i opplæringsloven) som Marie von der Lippe og Sissel Undheim diskuterer med Knut Aukland i KRLE-podden er en interessant paragraf. Fritaksretten ble, som nevnt i podden, utskilt som egen paragraf i 2005 etter kritikk av KRL-faget i Menneskerettighetskomiteen i Genève, og en utvidet fritaksrett ble gjennomført. De fleste knytter denne paragrafen til KRLE-faget, men den gjelder for hele skolens virksomhet. Og da snakker vi om grunnskolen – videregående omfattes ikke av retten til fritak (von der Lippe 2017). Det er det kanskje på tide å gjøre noe med, selv om videregående opplæring er valgfritt. 

I henhold til fritaksparagrafen skal elever etter skriftlig melding fra foreldre før de er 15 år, og etter egen melding fra de er 15 år, få fritak fra de deler av undervisningen de ut fra eget religion eller livssyn opplever som utøving av en annen religion eller tilslutning til et annet livssyn, eller som de på samme grunnlag oppfatter som støtende eller krenkende.  Dette må ikke begrunnes. Fritaksretten gjelder imidlertid bare aktiviteter, ikke kunnskapsinnhold. 

Diskusjonen om retten til fritak og avgrensning av denne retten reiser noen veldig interessante spørsmål. Jeg vil her diskutere:

1. hvor går skillet mellom kunnskap og aktivitet?
2. hvem definerer hva som oppfattes som støtende eller krenkende utfra religion og livssynstilhørighet? 
3. hva betyr dette konkret for undervisning i KRLE? 

Det første spørsmålet er av pedagogisk og kunnskapsteoretisk art. I sosio-kulturelle læringsteorier vil et klart skille mellom kognitivt orientert kunnskap og læring gjennom aktiviteter ikke kunne skilles fra hverandre. «Learning by doing» er et velkjent sitat knyttet til pragmatisten Dewey, og i dagens sosio-materielle læringssyn har artefakter eller «ting» som medierende for læring fått økt oppmerksomhet. Det er med andre ord ikke så lett å skille aktivitet fra kunnskapsinnhold, fordi kunnskapsinnholdet delvis ligger i aktivitetene. Ved å gi elever fritak fra for eksempel ekskursjoner til templer og moskeer fratas elevene en erfaringsbasert kunnskap det ikke er like lett å lese seg til i klasserommet. 

Dette går over i mitt andre og tredje spørsmål om hva dette betyr for undervisningen og hvem som definerer hva som kan oppleves støtende eller krenkende. Alt går selvfølgelig ikke an i religions- og livssynsundervisningen. Påskevandring er spesielt diskutert i podden. Det er et godt eksempel der kirken inviterer klasser inn og presenterer påskebudskapet gjennom en aktiv læringsform. Det er pedagogisk effektivt, men høyst problematisk da premisset for påskevandring er å lære et spesifikt religiøst innhold. Undheim og von der Lippe er klare på at dette ligger utenfor skolens mandat. Det vil de fleste fagpersoner være enige med dem i. Når det er sagt er det ikke slike aktiviteter som er de mest utfordrende for lærerne fordi de er forholdsvis lette å plassere innenfor en trosopplæring som ikke hører hjemme i norsk skole. Det er andre aktiviteter som er mer i randsonen. Skal skolen feire Halloween og hvorfor blir dette stor sett opplevd som et sekularisert ritual? Er det fordi Halloween på norsk ikke har en majoritetstradisjon i ryggen, eller er det fordi kunnskapsinnholdet ikke kobles til aktiviteten?

Hva som kan oppleves krenkende utfra foreldre og elevers egne religion- eller livssyn varierer. Å besøke ulike hellige hus og ritualer er selvfølgelige kandidater til fritak, det samme er praksiser som salmesang og bønn. At dette enkelt kvalifiserer for fritak har en bakgrunn i en forholdsvis enkel og essensialistisk forståelse av religion; som dogmer, tekster og trosinnhold innenfor et etablert religionssamfunn. I tillegg er majoritetsaspektet viktig. At skolen skal holde seg unna en misjonerende eller overbevisende religionsundervisning er en selvfølge. Men, det finnes mange gråsoner, og hva elever og foreldre opplever som krenkende handler vel så mye om hvordan praksisene erfares, som om hva de inneholder. Et eksempel kan være når et trosinnhold popper opp i populærkulturelle fremstillinger. Det er få som stiller spørsmålstegn ved å vise filmen Narnia basert på bøkene til av C.S Lewis i klasserommet selv om Lewis selv viser til at løven Aslan er Jesusskikkelsen i Narnia, og at Aslans død og oppstandelse har klare bibelske referanser (McGrath 2013). 

Forskningsfeltet levd religion utfordrer enkle skikkelinjene mellom det religiøse og det sekulære og viser til religiøs praksis langt utenfor etablerte institusjonelle rammer, samt en miks av ulike praksiser (Ammerman 2007).  Eksempler kan være kristne som deltar i buddhistiske meditasjonspraksiser, ikke-religiøse som tror på et liv etter døden og kulturelle muslimer. Dette bør få betydning for undervisning i religion og livssyn (Anker 2017). Religion som levd liv er vanskelig å avgrense og fører til at aktiviteter som kan utløse fritak blir vanskelig å fastsette. Selv om det ikke er lærerne som bestemmer hva foreldre krever fritak fra, er det deres ansvar å informere foreldre slik at de har mulighet til å sende sin fritakskrav. Det er ikke alltid en periodeplan er god nok informasjon, og lærerne blir derfor delaktige i å definere når krav om fritak er et realistisk scenario. Foreldrene trenger ikke å begrunne krav om fritak, men må ta stilling til når fritak er påkrevd og ved avslag fra skoleledelsen anke med begrunnelse. Anken blir så videresendt til fylkesmannen, og der er det juristene sitter med fritaksnøkkelen. 

Et litt utypisk eksempel om fritak har jeg fra en lærer i ungdomsskolen. Hun hadde musikkundervisning i klassen da tre gutter med muslimsk bakgrunn nektet å spille Smoke on the water på gitar. Det var haram sa de, og hevdet at dette ville være en krenkelse av islam. Læreren brukte denne episoden til å gå inn i tematikken og har skrevet en masteroppgave om musikk og forbud i islamsk tradisjon og praksis (Dalane 2014). Det er ikke et felt med klare regler. 

Debatten om fritak forstummes neppe, og bør absolutt løftes frem i alle lærerutdanningene i dag. Det krever kompetanse for å håndtere fritaksretten på en raus og rettferdig måte, samtidig som KRLE-lærerne ikke må unngå alle kreative arbeidsmåter for å avverge krav om fritak. Det bør ikke være et mål å skille aktivitet fra kunnskap. 

Vi vet lite om hvordan fritaksparagrafen håndteres av foreldre, lærere og skoleledelse. Vi trenger derfor mer kunnskap om forvaltning av fritaksretten; om hvilke krav som reises av foreldre, og om hvilke krav som avslås og på hvilket grunnlag avslagene tas.

Referanser 
Ammerman, Nancy T. (2007). Introduction: Observing Modern Religious Lives. I: Nancy T. Ammerman (red.), Everyday religion: observing modern religious lives. Oxford: Oxford University Press

Anker, Trine (2017). På tide å si farvel til verdensreligionene?. I: von der Lippe, Marie og Undheim, Sissel (red.) Religion i skolen: didaktiske perspektiver på religions- og livssynsfaget. Oslo: Universitetsforlaget.

Dalane, Marte Holmeide (2014). Mer eller mindre haram? Unge, norske muslimers forhold til musikk og musikkundervisningen i skolen. Masteroppgave. MF – Det teologiske menighetsfakultet. https://brage.bibsys.no/xmlui/handle/11250/220027.

Lippe, Marie von der (2017). Fritak for hvem og fra hva? I: von der Lippe, Marie og Undheim, Sissel (red.) Religion i skolen: didaktiske perspektiver på religions- og livssynsfaget. Oslo: Universitetsforlaget.

McGrath, Alister (2013). The religious symbolism behind the Chronicles of Narnia. BBCReligion and Ethics(21.11.13) http://www.bbc.co.uk/religion/0/24865379(lest 16.05.18).

Hva skal vi med etikken?

Hva skal vi med etikken?

Marie von der Lippe

Marie von der Lippe

Sissel Undheim

Sissel Undheim

Vigdis Hølen

Vigdis Hølen

 
 

Jon Magne Vestøl responderer på Hva skal vi med etikken? med Marie von der Lippe, Sissel Undheim og Vigdis Hølen

Argumentasjonslinjene som føres i podkasten har som premiss at religionskunnskap og etikk er separate fagområder som kan forstås atskilt fra hverandre. Det mener jeg bare er delvis riktig.
Jon Magne Vestøl

Jon Magne Vestøl

Hva skal vi med etikken i religionsfaget?

Dette spørsmålet reises av religionsdidaktikerne Marie von der Lippe og Sissel Undheim ved Universitetet i Bergen. I en relativt utprøvende og problematiserende høyttenkning argumenterer de for at etikk (og filosofi) er emner som med fordel kan tas ut av «religionsfaget». De begrunner dette dels med stofftrengselen i faget, og dels med at etikkdelen har røtter i det tidligere kristendomsfaget og er preget av etikere med religiøs og teologisk bakgrunn (Buber, Løgstrup og Levinas).

I et tilsvar imøtegår Vigdis Hølen flere av synspunktene. Hun hevder at filosofi- og livssynsstoffet kom inn fra det tidligere alternative livssynsfaget da KRL-faget ble opprettet på 90-tallet. Hun argumenterer også for betydningen av filosofi som fagemne og at det heller trengs mer filosofi i faget, og da ikke primært filosofihistorie, men filosofisk samtale som et redskap for å etablere uenighetsfellesskap.

I min kommentar vil jeg primært ta opp spørsmålet som reises av Marie von der Lippe og Sissel Undheim, siden det er etikkdidaktikk som er mitt spesialfelt, og siden dette spørsmålet i mindre grad blir fulgt opp av Vigdis Hølen. Jeg bør først presisere at jeg oppfatter synspunktene til Marie von der Lippe og Sissel Undheim som spissformulerte og tentative. Det synes jeg gjenspeiles blant annet i at de omtaler faget som «religionsfaget» uten å referere til de mer sammensatte fagbetegnelsene som har vært og er i bruk. Siden Marie von der Lippe og Sissel Undheim har en religionsvitenskapelig bakgrunn og jobber med et lektorutdanningsprogram som baserer seg helt og holdent på religionsvitenskapelige emner, er det forståelig at de har et primærfokus på religion. Men det er ikke like selvsagt for en som er tilknyttet en lektorutdanning (ved UiO) hvor emner i etikk og filosofi inngår som obligatoriske og valgfrie emner i studiet. Når Marie von der Lippe og Sissel Undheim reiser spørsmål om hvilken fagkompetanse lærere har for å undervise i etikk, mener jeg det er en spørsmålsstilling som like gjerne kan vendes som et kritisk speil mot lærerutdanningene selv. Det er etter mitt syn lærerutdanningsinstitusjonenes ansvar å gi studentene en fagkompetanse som kvalifiserer dem for undervisning i de fagene som skolen faktisk tilbyr.

Diskusjonen i podkasten om den faghistoriske opprinnelsen til etikkdelen reiser interessante spørsmål. Vigdis Hølen synes å ha god dekning for å hevde at etikkdelen i det nåværende grunnskolefaget ikke er en etterlevning fra et tidligere kristendomsfag, men er en videreføring av fagemner fra det tidligere livssynsfaget. I NOU 1995-9 Identitet og dialog, som var et viktig grunnlagsdokument for KRL-faget, sies det helt eksplisitt at faget er blitt vesentlig utvidet ved å trekke inn både flere religioner og «generelle etiske og filosofiske emner», og at det utvidede faget slik sett inneholder «elementer fra samfunnsfag (andre religioner) og livssynskunnskap (etikk og filosofi)». Mindre klart er det for faget i videregående. Her var generelle etiske emner inne allerede i læreplanen fra 1976 mens faget fortsatt var definert som et religionsfag med fritaksrett. I denne læreplanen sies det at en naturlig del av fagstoffet er «rådende problemstillinger i dagens moral- og livssynsdebatt» og at etiske begreper og begrunnelser står sentralt. Samtidig ser man at allmenne og teologiske begreper blandes i kommentarene til etikkdelen på en måte som tyder på at etikken ikke er helt allmenngjort: «deskriptiv og normativ etikk, amoralsk og umoralsk, sosialmoral og individualmoral, ansvar, synd, skyld, frihet». De (potensielt) religiøst ladede begrepene «umoralsk», «synd» og «skyld» forsvant ut med læreplanen i 1996.

Vigdis Hølen har også et poeng i at de religiøst forankrede etikerne som Marie von der Lippe og Sissel Undheim trekker fram, utgjør bare en del av det filosofiske tilfanget i fagene. De filosofene som nevnes i podkasten, er representanter for den såkalte nærhetsetikken. Som jeg har påvist, blant annet i min doktorgradsavhandling, er det imidlertid ikke disse etikerne som tradisjonelt har utgjort hovedstammen av etiske tenkere i læreboktradisjonen i faget. I lærebøkene har spenningsfeltet mellom kantiansk pliktetikk og utilitaristisk konsekvensetikk vært det dominerende med aristotelisk dydsetikk som en tredje pol. Jeg mener derfor ikke det er grunnlag for å forstå etikkdelen av fagene som entydig religiøst basert. Et viktig poeng er det også at nærhetsetikken kan forstås som en slektning av den feministisk inspirerte relasjons- og omsorgsetikken med representanter som Carol Gilligan og Nel Noddings. Dette er et tilfang av tenkning som utgjør et viktig korrektiv til det mannshegemoniet som preger deler av etikkfeltet.

Argumentasjonslinjene som føres i podkasten har som premiss at religionskunnskap og etikk er separate fagområder som kan forstås atskilt fra hverandre. Det mener jeg bare er delvis riktig. Etiske aspekter og implikasjoner utgjør en vesentlig del av forståelses- og virkningsfeltet ved religioner og livssyn. Dersom «religionsfagene» skal sette elevene i stand til å analysere og vurdere disse etiske aspektene ved religion på en faglig kvalifisert måte, må disse fagene tilføre elevene faglige verktøy. Jeg mener de begrepene og perspektivene som er utviklet innenfor filosofisk etikk og beslektede fagområder, er vesentlige en slik sammenheng.

Litteratur
Gilligan, C. (1982/1998). In a Different Voice. Psychological Theory and Women's Development. Cambridge: Harvard University Press.

Noddings, N. (2002). Educating Moral People. A Caring Alternative to Character Education. New York: Teachers College, Columbia University.

Vestøl, J. M. (2005). Relasjon og norm i etikkdidaktikken. Moralsk/etisk verktøybruk i spennet mellom elevtekster og fagdidaktiske framstillinger. Oslo: Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo. Unipub forlag. https://www.duo.uio.no/handle/10852/32289?show=full

Lærebøker og Harald Eia

Lærebøker og Harald Eia

Ragnhild Laird Iversen

Ragnhild Laird Iversen

 

Sissel Undheim responderer på Lærebøker og Harald Eia med Ragnhild Laird Iversen

Læreboka i seg selv er aldri nok
Sissel Undheim

Sissel Undheim

Det er lett å kritisere lærebøker, men hvem skal skrive dem?

Et spørsmål som blir hengende etter gjenhøret med Harald Eias utblåsning i beste sendetid, er: Hvorfor og hvordan ble disse lærebøkene blitt så håpløst kjedelige og uforståelige? Og er de egentlig det?

Etter å ha hørt på Ragnhild Laird Iversen og Knut Auklands samtale, er det åpenbart at mye er langt bedre enn det Eia ville ha det til. Samtidig er det ingen tvil om at det også fortsatt er et stort forbedringspotensial i hylla for KRLE-lærebøker. Sett under ett, kan bøkene med fordel bli både mer forståelige, mer interessante, og ikke minst mer oppdaterte.

Læreplan og lærebøker
Mye av forklaringen på KRLE-lærebøkenes utfordringer ligger, som Laird Iversen påpeker, i en alt for ambisiøs læreplan. Når «lærebok» i tillegg er en svært krevende sjanger, med liten akademisk prestisje som ikke gir noen uttelling i det såkalte tellekantsystemet, er det til en viss grad forståelig at de fleste lærerutdannere velger bort lærebøkene til fordel for fagfellevurderte artikler for andre akademikere, eller andre mer meritterende prosjekter. På den annen side er det helt klart at det er gjennom grunnskolens lærebøker at man som fagperson virkelig har sjansen til å bli lest og gjøre en forskjell.

Dessverre opplever nok mange potensielle lærebokforfattere at det ikke bare er akademias tellekanter som innskrenker det faglige handlingsrommet. Den stadig økende målstyringen i skolen virker neppe heller ikke særlig motiverende.

Gjennom skildringen av prosessen der læreverket Inn i livet ble til, viser Laird Iversen heldigvis at det fremdeles finnes spennende faglige muligheter for læreplanforfattere og lærere. Det er kanskje mer er på tross av enn på grunn av læreplanens detaljerte oppramsing av mål. Laird Iversen får veldig godt frem betydningen av lærebokforfatternes fortolkninger, valg og begrunnelser får for det endelige resultatet. Av og til kan KRL/RLE/KRLE-læreverkene i Norge fremstå som så konforme og læreplantro i så stor grad at de nesten virker helt like. Det er nesten de samme fortellingene, motivene og dogmene man møter i alle bøkene, og man kan nærmest snakke om en egen KRLE-kanon med autoritative tekster. Det er her Laird Iversen og Inn i livet får frem hvilke spennende muligheter dette faget gir om man prøver litt nye innfallsvinkler og våger å trosse frykten for «kognitiv forvirring». For i hvilken grad kan man si at den såkalte verdensreligionsmodellen som læreplanen er bygget rundt, er representativ for det religiøse mangfoldet vi finner i Norge og i verden, både historisk sett og i dag? Og kan man egentlig lære noe som helst om man ikke blir litt «kognitivt forvirret» innimellom?

Lærebøker for hvem?
Noe som også kommer frem litt implisitt i denne episoden, er det krysspresset lærebokforfattere befinner seg i. Med til dels svært ulike forventninger fra foreldre, lærere, forlag, forskere, pedagoger, politikere, komikere, religiøse og ikke-religiøse aktører, kan man lett spørre om det er meningen at man som forfatter må forsøke å gjøre alle disse til lags? Uansett blir det klart at det er viktig å ha en klar og velbegrunnet plan, for kritikken kan, som vi hører i introduksjonen til episoden, virkelig komme fra alle kanter.

Som Laird Iversen understreker, er kanskje det mest avgjørende å ha et tydelig syn på hva man som lærebokforfatter mener er formålet med faget. Selv om formålet står i læreplanen, finnes det svært ulike tolkninger av dette blant lærere og lærerutdannere. Det er ingen tvil om at det fremdeles hersker stor uenighet om fagets «egentlige» formål, og det er kanskje særlig disse stadig tilbakevendende dragkampene om fagets plass og rolle som bidrar til å utmatte alle involverte. Da er det å skrive lærebøker uten tvil en av de viktigste måtene man kan bidra til å forme faget i skolen.

Selv om de aller fleste lærerutdannere oppfordrer studentene til å kaste læreboka og stole på egen faglige og fagdidaktiske kompetanse, er det ikke tvil om at lærebøkene er og blir et viktig hjelpemiddel for nyutdannede lærere. Med et så omfattende fag og så mange læreplanmål vil selv den flinkeste masterstudent få kunnskapene sine utfordret. Et sett med forskjellige lærerbøker er nesten helt avgjørende for at en lærerstudent og nyutdannet lærer skal kunne overleve. Men om de også skal være til best mulig hjelp for elevene, kreves det altså at læreren bruker sin faglig og didaktisk kompetanse selvstendig. Læreboka i seg selv er aldri nok.

Er læreverkene viktige, eller er de ikke?
Da læreplanen sist ble endret i 2015, ble det i forslaget til lovendring understreket at det ikke var nødvendig å endre læreverkene:

7.3 Framlegget om å endre namnet på faget religion, livssyn og etikk (RLE) Framlegget om namneendring i opplæringslova § 2-3 og § 2-4 inneber ingen nye plikter eller rettar og vil ikkje ha økonomiske eller administrative konsekvensar for kommunane. Departementet foreslår ingen endringar i kompetansemåla, og departementet ser ikkje på namneendringa som så vesentleg at det vil vere behov for at skolane skaffar nye læremiddel i faget. (Prop. 82 L (2014–2015)

Sammen med lærerstudentene pleier vi ofte å kikke på læreverkenes nettsider for å se hvilke som faktisk passer best til 2015-planen.  Det er særlig kravet om at «om lag halvparten av undervisnings-tida i faget skal brukast til kristendomskunnskap» som trekkes frem som den største endringen fra 2008-planen til 2015. Ironisk nok er det de eldste bøkene, de som kom ut før 2008-læreplanen, som ser ut til å ligge tettest på den nye planen.

Det viktigste spørsmålet her er dermed hvilket signal regjeringen sender med en slik formulering som den de kom med i lovforslaget. Når Laird Iversen sier at læreverkene for KRLE virker nedprioritert både i akademia og i skolene, kan det også være et poeng å se på hvilken rolle den evige politiske debatten om faget kan ha spilt for en stadig nedprioritering av fagets rolle og plass i skolen. Det er neppe særlig motiverende å begynne det omfattende arbeidet med et nytt læreverk, når det antakeligvis blir utdatert med neste regjerings læreplanendring. Og når regjeringen sier det likevel ikke er nødvendig å lage nye læreverk, hvor seriøst skal man da ta en læreplanendring?

Mer eller mindre?
Noe av det som kanskje er mest smertefullt for en lærer, og ikke minst for en læreplangruppe, er å erkjenne at elevene rett og slett ikke kan, og sannsynligvis heller ikke burde, lære alt det man gjerne vil de skal lære. Kjerneelementsgruppens fokus på dybdelæring kan dermed synes å passe godt med religionsviteren Jonathan Smiths tekster om religionsundervisning. Smiths løsning på spørsmålet om fagstoff og utvalg er det han kaller den pedagogiske regelen «less is better» (Smith 2013:16). En lærer må alltid ta en rekke valg, men da bør elevene også vite litt om hvordan disse valgene begrunnes, og hva som også er valgt bort. Dette kan tenkes på alle nivåer, fra læreplan, lærebok og til det som faktisk skjer i undervisningen.

Når en ny læreplangruppe snart skal foredle de nesten i overkant destillerte kjernelementene som nå er lansert, er det medlemmenes fortolkning av det spørsmålet Laird Iversen stiller mot slutten i episoden, nemlig «Hva er poenget med å lære om religion og livssyn?» som vil bli avgjørende. Kanskje det mest motiverende for potensielle lærebokforfattere hadde vært om kjerneelementene fikk bli stående slik som de er, med utdypende forklaringer men uten ytterligere detaljstyring? Det kunne i hvert fall gitt spennende resultater.  

 

Litteratur
Andreassen, Bengt-Ove (2014). «Introduction: Theoretical perspectives on textbooks/textbooks in religious studies research» Bengt-Ove Andreassen og James R. Lewis (red.). Textbook gods: genre, text and teaching religious studies: 1–15Sheffield: Equinox Publishing.

Anker, Trine (2017). “På tide å si farvel til verdensreligionene?” Marie von der Lippe og Sissel Undheim (red.) Religion i skolen. Didaktiske perspektiver på religions- og livsynsfaget: 25-34. Oslo: Universitetsforlaget. 

Härenstam, Kjell (2000). Kan du höra vindhästen? Religionsdidaktik - om konsten att välja kunskap. Lund: Studentlitteratur.

Smith, Jonathan Z. (2013). On teaching religion. Essays by Jonathan Z. Smith. New York, Oxford University Press

Undheim, Sissel (2013). RLE-religion. Religionsbegrepet i RLE-læreverkene for småskoletrinnet, Prismet 64, s. 251-65

Undheim, Sissel. (2018. Under utgivelse) “Lego-religion in the classroom. The potential use of children’s popular culture in the teaching of religion and ethics.” Zeitschrift für Religionskunde - Revue de didactique des sciences des religions

Ekskursjon

Tove Nicolaisen

Tove Nicolaisen

Vedlegg
Denne episoden tar utgangspunkt i en utveksling mellom Reidun Opsal og Geir Winje i tidsskriftet Prismet. Du kan lese alle innleggene her:
1. Påskevandring som samarbeids-prosjekt – kunnskapsformidling eller religionsutøvelse? Reidun Rindal Opsal
2. Et vanskelig samarbeidGeir Winje
3. Et mulig og nyttig samarbeidReidun Rindal Opsal
4. Replikk til debattinnlegget «Et mulig og nyttig samarbeid» i Prismet nummer 3/2016Geir Winje

Prismet  er tilgjengelig på nett med egen søkemotor for aktuelle temaer i skjæringspunktene mellom pedagogikk, religion og teologi.

Prismet er tilgjengelig på nett med egen søkemotor for aktuelle temaer i skjæringspunktene mellom pedagogikk, religion og teologi.


Geir Skeie responderer på Ekskursjon med Tove Nicolaisen

Jeg har sympati med Toves dristighet og hennes tro på barna, slik det kommer til uttrykk i samtalen, også fordi jeg tror denne retningen er en vei å gå dersom faget ikke skal lide eller dø av kjedsomhet.
Geir Skeie

Geir Skeie

Det er spennende å lytte til denne samtalen som tar utgangspunkt i diskusjon om hvordan man kan bruke ekskursjoner i religionsundervisningen, men som også handler om elevers møte med levende religion og om religionsutøvelse innenfor skolens rammer. Det hele blir både vanskeligere og mer interessant dess mer man lytter til en samtale der resultatet ikke er gitt på forhånd.

Jeg begynte å tenke på den utvikling som religionsundervisning i grunnskolen har gått gjennom de siste 20 år. Det er et ganske vanlig å framstille religionsfaget før 1997 som konfesjonelt og mange sier dessuten «forkynnende», mens etterpå ble det (stadig mer) ikke-konfesjonelt. I dag skal det ifølge læreplanen være «objektivt, kritisk og pluralistisk». Rettssakene om faget var basert på menneskerettsjus og dette ble med inn i læreplanen etterpå, hvor de nevnte adjektivene er nøkkelformuleringer for å sikre et felles, obligatorisk fag med begrenset fritak. Fritak får man dersom man ikke vil være med på noe som oppfattes eller oppleves som utøvelse av religion eller livssyn (Opplæringslova §2-3a). Altså «fritak fra deltakelse, men ikke fra kunnskap». Etter 2008, da dette kom, var det nok noen lærere som kjente at engasjerende og opplevelsesorienterte læringsformer var noe man måtte holde seg unna, for sikkerhets skyld. Andre var dristigere og mente at fritaksmeldinger ikke var noen katastrofe, uansett.

Jeg oppfatter at noen aspekter ved denne situasjonen i dag er i ferd med å endre seg, langsomt, og tenker at Tove Nicolaysens synspunkter i denne podcasten kan ses som et uttrykk for det. Det jeg sikter til, er at man ikke på samme måte som tidligere er redd for «påvirkning», men i stedet er på jakt etter metoder som kan levendegjøre og aktualisere fagstoffet i undervisningen. Målet med det er at stoffet skal bli mer relevant for elevene gjennom at man kommer tettere på den sosiale, materielle og kulturelle virkelighet som religion og livssyn innebærer. Jeg ser dette som et engasjement hos lærere og lærerutdannere for stoffet, faget og innholdet i undervisningen, men uten at det ses som en motsetning til det pedagogene kaller «elevorientering». Denne måten å nærmer seg religioner og livssyn på får konsekvenser som blir tydeligere i diskusjonen om ekskursjoner. Hvis man skal møte representanter og besøke steder så er det spørsmål om man helt kan unngå «deltakelse», i hvert fall hvis man skal lære noe.  

Lærerstudenter mottar mat i Gurudwaraen i Lier. Bilde av Knut Aukland.

Lærerstudenter mottar mat i Gurudwaraen i Lier. Bilde av Knut Aukland.

I samtalen mellom Tove og Knut er det ikke først og fremst eksempler fra kristen tradisjon, men fra hinduisme og sikhismen som dominerer. Det gjør at man fristilles litt fra den store fortellingen om religionsundervisningen i Norge som jeg nevnte ovenfor (fra konfesjonell til «objektiv, kritisk og pluralistisk»).  Et interessant eksempel er når man spør om det er rett at elevene skal stilles overfor spørsmålet om å ta imot innviet mat i Gurdwara’en? Hva slags forberedelse behøver de for å kunne ta stilling til dette? Hva slags problemer oppstår hvis man ikke tar det opp på forhånd? Forberedelse til ekskursjoner handler om å klargjøre hva faget innebærer og hva religion og livssyn kan innebære på opplevelses og erfaringsplanet. Kanskje behøves det litt mer forberedelse til fagstoffet i alminnelighet, også? Da tenker jeg på hva slags fordommer (i Gadamers forstand) som elever og lærere tar med seg inn. Dette er blant de spørsmål som Robert Jacksons fortolkende tilnærming legger mye vekt på.

Dersom vi tenker oss et annet eksempel, at klassen er på kirkebesøk i lokalsamfunnet for å lære om kristendommen og de får servert boller og saft, skal de forberedes på det? For kanskje denne maten er innviet også? Prest eller kateket kan ha bedt en bordbønn som nettopp handlet om velsignelse av maten, og kanskje samværet. Bør elevene informeres om det?  Og hva med deres foreldre? Her reises interessante spørsmål som; hvilken «kraft» ligger det i en velsignelse som man ikke tror på? Hva innebærer egentlig et innenfra- og et utenfra-perspektiv og hvordan kan man veksle mellom dem? Her kan metoder fra kvalitativ forskning kan være en kilde til didaktisk inspirasjon for lærere som jakter på engasjement uten å miste distansen.

Lærerstudenter mottar  prasad  –   helliggjorte substanser i form av epler i hindutempelet i Drammen. Hindupresten deler ut epler mens omviser påfører pannemerke i bakgrunnen. Bilde av Knut Aukland.

Lærerstudenter mottar prasad helliggjorte substanser i form av epler i hindutempelet i Drammen. Hindupresten deler ut epler mens omviser påfører pannemerke i bakgrunnen. Bilde av Knut Aukland.

Vi vet at informasjon er en forutsetning for at det nåværende fritaksregimet skal kunne fungere, men informasjon er selvsagt ikke en nøytral handling. I det øyeblikk man informerer, gir man noe forrang ved å nevne det som noe særskilt og man inviterer til å ta stilling. I mange tilfeller vil ikke elever og foreldre være fullt informert om hvordan man fra innenfraperspektivet tolker tilstedeværelse i religiøse rom eller møtet med religiøse tekster. Mange kristne mener for eksempel at «Guds ord kommer aldri tomt tilbake», altså at enhver sammenheng hvor det leses fra eller fortelles fra Bibelen, er en potensiell forkynnende situasjon, fordi kraften i Guds ord er så sterk. Ut fra dette perspektivet behøver man ikke forlate klasserommet og dra på ekskursjon for å «delta». Med andre ord; skillet mellom «deltakelse» og «kunnskap» er ikke så skarpt som jussen kan synes å mene, også det avhenger av perspektiv. Ekskursjoner er en altså arbeidsform som synliggjør disse dilemmaene på en enkel måte, samtidig som de berører fagets grunnleggende utfordringer.  

Jeg har sympati med Toves dristighet og hennes tro på barna, slik det kommer til uttrykk i samtalen,  også fordi jeg tror denne retningen er en vei å gå dersom faget ikke skal lide eller dø av kjedsomhet. Etter 20 år med et stadig mer åpent og bredt religions- og livssynsfag, kan vi se at den fakta-kjedsomhet som mange beskriver som typisk for mye undervisning i det konfesjonelle faget også kan finnes i det ikke-konfesjonelle faget. Da er det grunn til å lete etter hvordan elevene kan få kontakt med eksempler på det som i dag gjerne kalles «levd religion». Uttrykket har vært brukt i mange år, og noen har lagt vekt på at man skal «levendegjøre» religionene og at man skal møte ordentlige mennesker som representerer dem. I dag finnes de ganske ofte i klassen, men blir kanskje litt mer «levende» i sitt religiøse hjemmemiljø. En annen side ved «levd religion» er det som Ammermann og McQuire og andre har forsket på og som får fram at den individuelle religionspraksis er så mye mer varierende, unik og kompleks de tradisjonelle lærebokframstillinger av verdensreligioner. En måte elevene kan møte «levende religion» på i undervisningen, er kanskje gjennom å «utforske eksistensielle spørsmål». Dette har vi som har jobbet med kjerneelementene i forslaget til nye læreplaner lagt til grunn som et av fem, men noen vil nok også oppfatte det som problematisk fordi arbeid med eksistensielle spørsmål også kan tolkes som «deltakelse».

Tatt i betraktning av at mange lærere bruker ekskursjoner som en del av undervisningen, så er det få som har forsket på dette. I Stockholm er jeg veileder for Therese Halvarson Britton som arbeider med en avhandling om ekskursjoner i religionsundervisningen hvor hun bygger videre på sin licentiatavhandling. Hun er blant annet opptatt av elevenes talesjangre i møte med moskeen eller templet. De snakker på ulike måter om det de opplever i løpet av besøket og disse talesjangrene kan oppfattes som spor av ulike måter å forholde seg til religion på. En av talesjangrene er det hun kaller for «selvrefererende». Det er når elevene i sine refleksjoner relaterer det de har sett, hørt og følt til eget liv på en eller annen måte. Dette kan være et utgangspunkt for å arbeide med «levende religion» i undervisningen, men da må man finne fram til måter å bearbeide erfaringene på, for eksempel ved at elevene sammenlikner sine refleksjoner, ikke bare sine observasjoner. Det kan innebære at erfaringer fra ekskursjoner viser seg å være mer komplekse enn først antatt.

Mine tanker om ekskursjoner som del av religionsundervisning, kan til en viss grad gjøres gjeldende for andre eksempler på elevers møte med religion i praksis. Der kommer blant annet de eksempler inn som podcast-samtalen tar sitt utgangspunkt i. I religionsdidaktikken sier man gjerne et «det kommer an på» som svar når slike dilemma dukker opp. Religiøs praksis som er tilgjengelig i det offentlige rom gir en ypperlig mulighet for å lære om religion. Der og da kan det være vanskelig å se forskjell på observatører og deltakere, men slik er det både i forskningen og i livet for øvrig. Jeg synes at det skille som er kommet inn i læreplanen mellom religion i skolen og religionsundervisning kan være til hjelp her. Dersom skolen eller klassen som fellesskap gjør noe sammen er det oftest ikke rimelig at dette er religiøse eller livssynsarrangementer. Det innebærer nemlig at man visker ut skillet mellom skolefellesskapet og religions- eller livssynsfellesskapet. Men at man i religionsundervisningen er «deltakende observatør», burde ikke være noen problem hvis det har et tydelig religionsdidaktisk formål. Jeg ønsker at religionsundervisningen skal kunne gi kompetanse til å forstå religion og livssyn slik man møter det i hverdagen og på ulike høytidsdager, ikke bare gjennom lærebøkene. Da er det ikke dumt å tenke på hvordan elever kan få anledning til å gjøre seg erfaringer med religion og livssyn i praksis. Ettersom de får mer øvelse er det ikke slik at dette alltid må skje under oppsyn av lærer heller. Noen ganger vil elever undersøke religion eller livssyn som de selv tilhører, andre tilhører eller ikke tilhører. Det gir god trening i å veksle mellom innenfra og utenfraperspektiv.

 

Litteratur

Ammermann, N. T., Ed. (2006). Everyday Religion: Observing Modern Religious Lives. Oxford, Oxford University Press.

McGuire, M. B. (2008). Lived Religion: Faith and Practice in Everyday Life. Oxford, Oxford University Press, USA.

Halvarson Britton, T. (2014). Studiebesök i religionskunskapsundervisningen: Elevers tal om islam före, under och efter ett moskébesök. Lic avh. Karlstad, Karlstad Universitet.

Populærkultur og spenning

Populærkultur og spenning 

Sissel Undheim

Sissel Undheim

Marie von der Lippe

Marie von der Lippe

 

Oddrun M. H. Bråten responderer på Populærkultur og spenning med Sissel Undheim og Marie von der Lippe

I dag er mange barn og unge ganske ukjente med tradisjonelle former for religionsutøvelse, som for eksempel kirkegang. Samtidig er det mer enn sannsynlig at de har møtt på «biter» av religion i kulturelle utrykk ment for underholdning og lek. I filmer og TV-serier, bøker, tegneserier, blader, onlinespill og andre dataspill, brettspill, rollespill, eller kanskje til og med i Lego.
Oddrun M. H. Bråten

Oddrun M. H. Bråten

Takk for muligheten til å gi respons på KRLE-poden på temaet religion i populærkultur. Først vil jeg gi noen kommentarer til det som sies om faget og forskningen innledningsvis. Deretter organiserer jeg responsen i følgende tema:   

  1. Å gjøre bruk av religion i populærkultur i KRLE faget kan begrunnes i gjeldende læreplaner

  2. Tekstlig grunnlag

  3. Pedagogiske begrunnelser

  4. Religion i film

  5. Innvendinger mot religion i populærkultur som innfallsvinkel

  6. Legg et grunnlag og «gi» temaet til elever (og studenter)!

  7. Kontroversielt?

Om faget og forskningen

Først vil jeg si at pod-master Aukland har oppfattet en veldig viktig «spenning» i dette faget, mellom to typer mål som begge er politisk «villet»: På den ene siden å forvalte kulturarven. Dette inkluderer å sosialisere alle elever inn i ideen om kristendommen og humanismen «som kulturarv».  På den annen side skal faget bidra til kunnskap om religioner og livssyn, begrunnet i behovet for å forstå verden vi lever i.  I begge disse overordnede (og tilsynelatende motstridende) målene ligger det potensiale som ikke utnyttes godt i dag.

Religion i populærkultur er en innfallsvinkel som åpner opp for noen nye muligheter. Jeg har gjennom flere år jobbet med dette som en del av undervisningen for studenter på lærerutdanningen i Trondheim (tidligere HiST, nå Institutt for lærerutdanning, NTNU). Nedenfor vil jeg dele noen tanker og erfaringer fra dette, men først må jeg få korrigere Sissel Undheims påstand om at det ikke finnes empirisk forskning om faget i praksis. Det gjør det. Vi finner dette i flere avhandlinger samt noen bøker. For en oversikt se for eksempel Skeie og Bråten (2014).

Et eksempel er boka RLE i klemme (Fuglseth red. 2014). I denne studien gjorde jeg sammen med 10 andre forskere fra Trøndelag, Nordland, Troms og Finnmark, nettopp en utforsking av RLE faget i praksis, derav undertittelen: Ein studie av det erfarte RLE-faget. Her beskrives og diskuteres faget i praksis basert på 12 case studier av enkeltskoler, samt en survey. Som tittelen indikere finner vi i praksis et fag under press, «i klemme» mellom ulike krav. Dette er tema i flere av kapitlene, og for eksempel i Kathrine Moen (Nord-Universitet) kapittel «Engasjement og varsomhet». I frykt for å gjøre noe feil i et fag der det står i læreplanen at man må viser varsomhet, er det en fare for at lærere ønsker å gjøre faget så «trygt» at det blir dørgende kjedelig og lærebokstyrt.

I mitt egent kapittel om bruk av lærebøker i faget, påpeker jeg blant annet dette som Undheim sier, at etter mange år med uro, var det en forventning om ro etter 2008. I kapitlet siterer jeg foreldre i studien som forteller at deres barn har gått gjennom det meste av sitt skoleløp uten bøker, fordi forlag ikke har prioritert å produsere bøker i faget, og skoler ikke har prioritert å kjøpe dem inn. Nå så vi imidlertid at nye bøker var i ferd med å bli tatt i bruk. Etter endringene i 2015 er disse igjen utdaterte: ikke når det gjelder innholdet, som er uendret, bortsett fra at delene om kristendom skal vektes mer, men når det gjelder navnet på faget. De hyppige endringene i formell læreplan og tregheten i produksjon og innkjøp av oppdaterte bøker skaper avstand mellom formell læreplan og politisk nivå, og faget i praksis.  

Så kan man spørre: trenger man lærebøker i faget? Undervisningen kan så klart bli like bra uten, men dessverre er det slik at flere og flere lærere i faget har liten eller ingen utdanningsbakgrunn for det, etter at det har blitt valgfag i lærerutdanningen (siden 2010). I lys av disse realitetene er min konklusjon at man både trenger gode lærebøker til støtte for de mange som underviser med lite eller ingen utdanning i faget og gode lærere som ikke følger lærebøker slavisk.

Så langt faget og forskningen i denne omgang, nå tilbake til temaet religion og populærkultur i KRLE-undervisningen.
 

Å gjøre bruk av religion i populærkultur i KRLE-faget kan begrunnes i gjeldende læreplaner

Temaet religion og populærkultur kan begrunnes i læringsmål i gjeldende rammeplaner for lærerutdanningen som handler om «kunnskaper om religioner og livssyn». Måten religion kommer til utrykk gjennom populærkulturen er viktig kunnskap om religion i vår tid.

Som læreplans-underlag finner jeg støtte i KRLE-planen (fra 2015) sine innledende deler, i formuleringer som: «Kunnskap om religioner og livssyn er vesentlig for enkeltmennesket, for å kunne tolke tilværelsen og for å forstå kulturer i ens eget samfunn og i samfunn verden over. Barn og unge i dag møter et mangfold av kulturpåvirkninger og verditradisjoner.» Her er kanskje den intenderte meningen «religion i flerkultur», men jeg vil hevde at religion i (populær-) kulturelle utrykk er en rimelig tolkning.

Videre i læreplanens innledning heter det at «Undervisningen skal stimulere til allsidig dannelse og gi rom for undring og refleksjon». Her kan populærkulturelle uttrykk være egnet. Vi finner også formuleringen «I undervisningen skal det benyttes varierte og engasjerende arbeidsmåter som skal bidra til å formidle alle sider ved faget». Bruk av film eller andre populærkulturelle utrykk kan nettopp bidra til at arbeidsmåtene blir varierte og engasjerende.

I læringsmål etter 10. trinn kan man lese at: «Mål for opplæringen er at eleven skal kunne samtale om å forklare hva religion er, og vise hvordan religion kommer til uttrykk på ulike måter.» I dag kommer religion blant annet til utrykk gjennom populærkultur. Populærkulturen er viktig for distribusjon av religiøse utrykk, og for alminneliggjøring av dem. I populærkulturen reformuleres religiøse forestillinger og religiøst innhold, og det skapes også nye religiøse (eller spirituelle) utrykk. Å ta utgangspunkt i populærkulturelle utrykk kan også være utmerket for å få liv i en diskusjon om hva religion ER. Eller ikke er.

En kan altså finne støtte både i gjeldende rammeplan for lærerutdanningen og læreplan for grunnskolen for å trekke inn religion i populærkultur i faget.
 

Tekstlig grunnlag

Boka Det folk vil ha: Religion i populærkultur (Endsjø & Lied 2011) har vært det viktigste pensumgrunnlaget for temaet hos oss i Trondheim. Den ble en viktig inspirasjon til å jobbe med temaet i undervisningen. «Didaktiseringen» av det har jeg gjort selv, men ikke skrevet noe om, før nå. I Universitetsforlagets omtale av boka heter det at:

En rekke analyser av reklame, tv-serier, blogger, blader, fornøyelsesparker, musikk, interiør og film viser at religion er svært tilstedeværende. Religion gir mening i Disneyland og Prada-reklamer, i Istid-filmene og Melodi Grand Prix. Gjennom eksempler som disse, viser forfatterne både hvilke religiøse elementer eller forestillinger som tas i bruk, og hvordan de brukes i hverdagens fortellinger og uttrykksformer.

Jeg synes denne boken fungerer bra som tekst-grunnlag, den er faglig solid og studentvennlig. Andre tekster kunne kanskje også vært aktuelle, for eksempel fra noe av den pågående forskningen.[1] Så langt jeg vet er det ingen fagdidaktiske prosjekter innen temaet, så her burde noen gripe sjansen!
 

Pedagogiske begrunnelser

Inkludering av temaet religion og populærkultur kan begrunnes pedagogisk. En fordel med populærkultur generelt er jo at det er populært, og dermed er egnet til å skape engasjement. I lærerutdanningssammenheng har jeg lagt vekt på det som et fagdidaktisk tema.

Et allment pedagogisk prinsipp er at man skal starte med det som er kjent for deretter å gå til det ukjente og lære noe nytt. I dag er mange barn og unge ganske ukjente med tradisjonelle former for religionsutøvelse, som for eksempel kirkegang. Samtidig er det mer enn sannsynlig at de har møtt på «biter» av religion i kulturelle utrykk ment for underholdning og lek. I filmer og TV-serier, bøker, tegneserier, blader, onlinespill og andre dataspill, brettspill, rollespill, eller kanskje til og med i Lego (se Undheim 2017). I undervisningen kan man dra veksler på elevers erfaringer med religion i populærkulturen.

Jeg ser et stort potensiale særlig i temaet «spill», et tema jeg selv ikke har hatt anledning til annet enn å nevne i egen undervisning. Jeg vet at religion i spill er et forskningstema (se for eksempel denne nye Routledge-antologien), og tror det vil være en kjempegod ide å undersøke hvordan vi kan utnytte dette i religionsdidaktikken. Mange spill som spilles enten på brett, som live rollespill, som online eller ikke-online dataspill, har religion som en viktig komponent. Når man spiller «Civilization» eller andre dataspill, blir valg av religion en faktor som får betydning for spillets utfall. Hva lærer de om religion gjennom det? Hvordan kan dette brukes som innfallsvinkel til KRLE undervisning? Dette kan også være en viktig kilde til forkunnskaper om religion, slik Percy Jackson-serien er for ungdommene Undheim møtte på stand på forskningsdagene.
 

Religion i film

Å bruke film i undervisningen er det jeg har jobbet mest med. Dette har også pedagogiske hensikter, som å skape variasjon i undervisningen, eller at det er en effektiv måte å få fortalt en historie på for å holde på elevenes oppmerksomhet. Dette har vi jobbet lenger med enn siden 2011, da vi satte det inn i en videre ramme som en del av temaet religion i populærkultur.

Det finnes mange aktuelle filmer man kan bruke å jobbe med, og det gjøres nok også selv om vi ikke vet noe sikkert om hvordan og i hvilken grad. Selv har jeg og kolleger her i Trondheim brukt Veiviseren, Kautokeinopprøret, Jesus fra Montreal, filmen om Martin Luther, Matrix, Avatar og Star Wars. Ingen av disse er veldig barnevennlige, men vi kunne valgt for eksempel Kun Fu Panda eller Prinsen av Egypt, eller kanskje De fem legendene, hvor Påskeharen, Julenissen, Tannfeen og Sandmannen («Jon Blund») blir mer eller mindre virkelige alt etter som barna tror på dem eller ikke. Den kan fungere som en inngang til spørsmålet om hva religiøs tro er.

Vi finner en mengde aktuelle filmer. Noen er «rene» framstillinger av kortere eller lengre fortellinger fra religionene, fra bibelhistorien eller fortellinger fra Ramayana, for å nevne noe. Vet du hva du leter etter kan du finne filmeksempler til nesten ethvert tema, for eksempel på YouTube.

Korte snutter kan være lett å ta i bruk, mens lengre filmer er mer krevende på grunn av de knappe tidsrammene for KRLE-faget i skolen (ca. 2t per uke). For å få til dette kan man se etter muligheter for tverrfaglighet, for eksempel med samfunnsfag, norsk eller kunst og håndverk. Da kan man få flere timer til rådighet, og samtidig en god kontekst for å lære noe mer om religion.

Selv har jeg lagt min elsk på filmer som «trikser og mikser», som leker med religion, og har særlig jobbet med Matrix, Avatar og Star Wars. Star Wars finner jeg særlig interessant på grunn av omfanget av materialet, og det brede kulturelle nedslagsfeltet. Historien om filmene og «franchisen» strekker seg over flere tiår, og historien i filmen strekker seg jo over generasjoner, slett ikke ulikt store epos fra «virkelige» religioner. Og så er det selvsagt interessant at det faktisk har oppstått en religion i kjølvannet av det hele, nemlig Jediismen (for mer, se Markus Davidsens forskning om fiksjons-baserte religioner).

Nylig hadde jeg faktisk en student, Sunniva Halvorsen, som skrev oppgave om Jediismen. Hun var opptatt av «hvordan populærkulturen har en viktig innvirkning på hvordan mennesker, spesielt barn, oppfatter religion, og hvordan vi kan bruke det som en ressurs i undervisningen», og ville «drøfte hvordan undervisning med utgangspunkt i fiksjonsreligionen og filmene kan være relevant og ha en verdi for elever i den norske skolen i dag.» Hun var også interessert i å finne ut mer om hvordan populærkulturen påvirker oppfatningen av religion, spesielt hos barn. Problemstillingen ble «Hvordan påvirker Star Wars som populærkultur barns læring av religion, og hvordan kan vi bruke dette i undervisningen?».

Noe av det hun kommer fram til, er at «På grunn av at det er rundt oss hele tiden, bør vi bruke det for det som det er verdt, også i undervisningen. Mange elever kan slite med å bli motivert for undervisning i religion.» For henne ble dette med motivasjon for undervisningen viktig. Hun og andre studenter med et engasjement for faget kommer ofte tilbake fra praksis og vil tematisere dette i oppgaver. Hun poengterer imidlertid også at det er viktig at populærkulturen ikke blir kun underholdning, men det får verdi for elevene ved at man har et kritisk og analytisk blikk, så de får et godt læringsutbytte av undervisningen.
 

Innvendinger mot religion i populærkultur som innfallsvinkel

Et problem med temaet er at populærkulturen, særlig i ungdomskulturen, beveger seg så raskt at vi faglige/ lærere/ «gamliser» ikke har sjans til å henge med. Percy Jackson, for eksempel kjenner jeg selv bare gjennom andres omtale. Samtidig har jeg opplevd at Star Wars kan være ganske ukjent for en del studenter, hvis det ikke tilfeldigvis er deres «greie». En måte å omgå dette problemet på er å gi dem redskapene til å «se» religionen i filmene, for eksempel ved å analysere en film sammen med dem. Du som lærer kan viser dem noe du er fortrolig med, gjerne noe gammelt, som Matrix, Avatar eller Star Wars. Deretter kan man slippe dem løs på ting de velger selv. Da er det viktig at læreren («gamlisen») viser respekt for elevenes/ studentenes egen ekspertise.

Det kan også være en innvending at de voksne kanskje bør la ungdommene ha noe for seg selv. Noen kan kanskje oppleve det som invasjon av noe som ellers er skjermet fra de voksnes blikk og krav, krav om at også her er det noe som skal læres og presteres. Her må læreren utøver et skjønn som kun kan utøves av den som er nær elevene og som kjenner dem. Der noen vil oppleve dette som invaderende, vil kanskje andre bli glad for de voksnes interesse for det de kan og vet noe om.
 

Legg et grunnlag og «gi» temaet til elever (og studenter)!

Ideene er mange, men jeg kommer bare «så» langt hver gang. Jeg vurderer at jeg ikke kan bruke mye undervisningstid på dette, med utgangspunkt i gjeldende læreplaner. Men vi kommer lenger de gangene vi har gitt studenter oppgaver knyttet til det. Da får vi utviklet temaet, analysert flere filmer, eller reklame, spill osv.

Sist jeg hadde temaet tok jeg inn studenters refleksjonslogger etter timene, og her er noe av det de sa om hvorfor man bør bruke religion i populærkultur som innfallsvinkel til faget:

  • «Vise fram i skolen at det finnes mange typer religion, og at religion ikke nødvendigvis er sånn det fremstilles i lærebøker».

  • «Det er relevant fordi det vil gjøre elevene mer bevisst på at det finnes mye religion i media og ellers i samfunnet som vi kanskje ikke tenker på at er religion».

  • «Religion gjennomsyrer alle aspekter i kulturen, om vi vet det eller ikke. Det å bruke film/ musikk/ ting som trender, og dra paralleller til religion, kan gjøre det lettere å forstå religion, men også å øke elevenes interesse for faget. Det blir ikke bare et abstrakt og historisk perspektiv (…) men konkrete og håndfaste kulturelle fenomen som elevene kan relatere seg til i sin hverdag».

  • «Det kan kanskje være med på å belyse følelser og engasjement troende har til sin religion, når de ser det i lys av noe som de selv er opptatt av».

    Loggene er fulle av gode argumenter og refleksjoner. Rådet mitt for de som vil jobbe med en slik innfallsvinkel er derfor: gi det til elevene, gi det til studentene, når de bare har fått noen redskaper. Jeg har blitt overrasket noen ganger, for eksempel når jeg har sett Matrix med studenter, over i hvor liten grad de har oppfattet all religionen som jeg ser med mine «religionsviterøyne». Men når de først ser det, da har de sett det! Da kan studentene se en ny film på lignende vis, enten for en oppgave eller for sine egne elever.

Kontroversielt?

Jeg er enig med Sissel Undheim i at lærerutdanningen skal utfordre skolefaget, men er faktisk usikker på om det er det jeg gjør når jeg underviser om religion i populærkultur. Jeg mener det kan begrunnes i gjeldende læreplaner, som en del av et større bilde, og at det burde være ukontroversielt. Det å lære elever å kjenne igjen elementer fra religion er en viktig ferdighet i en verden der religionsbitene flyter rundt og brukes fritt.

All religion er mediert, men det er mange medier. Da Gutenberg trykte sin første bibel, representerte det det nye mediet «trykt bok». Formidling gjennom dette nye mediet endret europeeres forhold til religion. I media og gjennom ulike medier, foregår «kommunikasjon om og med hypotetiske guder og makter».[2]

Spørsmålet om hvordan nye medier og plattformer påvirker menneskers forhold til religion i dag er et legitimt tema å undersøke, både i forskningen og undervisningen om religion!

 

[1] Det er flere som forsker i feltet, jeg har ikke noen god oversikt, men The Journal of Religion and populær culture vil antagelig kunne være en interessant kilde å søke i: http://muse.jhu.edu/journal/559

[2] Jfr. Gilhus & Mikaelsons (2001, s. 29) definisjon: «Religion er menneskers forhold til forestillingsunivers som kjennetegnes av kommunikasjon om og med hypotetiske guder og makter».
 

Referanser

Endsjø, D. Ø. & Lied, L. I. (2011). Det folk vil ha. Religion og populærkultur. Oslo: Universitetsforlaget.

Fuglseth, K. (red) (2014). RLE i klemme: Ein studie av det erfarte RLE-faget. Trondheim: Akademika.

Gilhus, I. S. & Mikaelson, L. (2001). Nytt blikk på religion: Studiet av religion i dag. Oslo: Pax forlag.

Halvorsen, S. (2017). Jediisme, Star Wars og populærkultur i religionsundervisningen. Upublisert studentoppgave ILU, NTNU.

Skeie, G. & Bråten, O.M.H. (2014), Religious Education at Schools in Norway. I Rothgangel, M., Skeie, G. & Jäggle (eds). Religious Education at schools in Europe. Part 3: Northern Europe. Wien: Vienna university press (V&R).

Utdanningsdirektoratet: Læreplan i kristendom, religion, livssyn og etikk (KRLE), https://www.udir.no/kl06/RLE1-02/Hele/Formaal

Undheim, S. (2017). “The Sacred Power of Lego-Chi. Mediatized Spirituality in Lego, Legends of Chima. Volume 25, Issue 1, February 2017. Special Issue: Intersections of the Popular and the Sacred in Youth Cultures., p. 66-86. http://journals.sagepub.com/toc/youa/25/1