Hindubarna

Hindubarna

 Tove Nicolaisen

Tove Nicolaisen

 

Knut A. Jacobsen responderer på Hindubarna med Tove Nicolaisen

Dette var ikke en religiøs konflikt fra tamilenes side, men enkelte lærde buddhister på Sri Lanka må ta mye av ansvaret for å ha vært drivkraften i den anti-tamilske ideologien.
 Knut Axel Jacobsen

Knut Axel Jacobsen

Ilam-tamiler

Den største gruppe hinduer i Norge er tamiler fra øynasjonen Sri Lanka sør for India. Disse tilhører en annen etnisk gruppe enn tamilene fra delstaten Tamil Nadu India, selv om de har samme språk. Tamilene fra Sri Lanka kalles Ilam-tamiler (også Ilattamiler, se Schalk 2019). Ilam-tamilene er en etnisk gruppe, ikke en religiøs identitet. Ilam er det gamle tamilske navnet på Sri Lanka. Rundt 15 000 personer med familiebakgrunn fra Ilam er bosatt i Norge. Ilam-tamilene er etterkommere etter Jaffna-kongedømmet nord på Sri Lanka (1215–1624). Dette riket tok slutt da det ble erobret av Portugal på begynnelsen av 1600-tallet. Fra 1660 kontrollerte Nederland Sri Lanka, og i 1815 tok England herredømme over øya som siste kolonimakt. Det området som nå danner nasjonen Sri Lanka besto av flere riker, og kolonimaktene Portugal og Nederland forente ikke disse, men styrte dem hver for seg. England derimot administrerte Sri Lanka som en politisk enhet, og da Sri Lanka ble gitt selvstendighet i 1948, gjenopprettet ikke britene de gamle politiske enhetene. Tamilene fikk ikke tilbake sitt Jaffna-kongedømme, men hele øya ble gjort om til en nasjon. I denne nasjonen ble Ilam-tamilene en minoritet på under 20 prosent og de buddhistiske singaleserne utgjorde flertallet. Britene hadde hentet arbeidskraft fra Tamil Nadu i India til å arbeide på teplantasjer i Sri Lanka, som kompliserte det etniske mangfoldet ytterligere. Disse tamilene hadde ikke noen felles identitet med Ilam-tamilene selv om de hadde samme språk. De var indere, ikke Ilam-tamiler. Ilam-tamilene hadde gjort det godt under britene særlig på grunn av utdannelsesmuligheter, men også av andre grunner, og britene var klar over at de overlot tamilene som en minoritet i en ny nasjon, med singalesisk flertall, men de trodde at siden tamilene hadde gjort det så bra under kolonistyret, ville det gå dem bra også i den nye nasjonalstaten. Det gjorde det ikke. Buddhistisk nasjonalistiske politiske synspunkter dominerte partiene som fikk flertall i valgene og disse startet en anti-tamilsk politikk, mest beryktet var “Sinhala–Only-Act” som ble vedtatt i 1956 og som ble en måte for singaleserne å oppnå dominans over den tamilske minoriteten. Sri Lanka ble definert religiøst som buddhistisk og språklig som singalesisk. Dette ga grunnlag for diskriminering og forfølgelse av tamiler. LTTE (Liberation Tigers of Tamil Eelam) ble grunnlagt i 1976 av Vellupillai Prabhakaran som mente kamp for å få en egen nasjon var beste utvei. LTTE kom vinnende ut av konkurransen mellom ulike tamilske politiske grupper. Prabhakaran hadde kristen familiebakgrunn. Dette var ikke en religiøs konflikt fra tamilenes side, men enkelte lærde buddhister på Sri Lanka må ta mye av ansvaret for å ha vært drivkraften i den anti-tamilske ideologien. De insisterte på at buddhismen og det singalesiske språk skulle definere nasjonen.

I juli 1983 under anti-tamilske pogromer ble et stort antall tamiler drept, kanskje flere tusen, i det som er blitt kalt “Black July”, tamilske forretninger og hjem ble brent ned og over 100 000 ble drevet fra hjemmene sine. Massakren i 1983 regnes som begynnelsen på krigen mellom LTTE og den srilankiske staten. LTTE hadde lenge stor militær suksess, men i 2009 knuste den srilankiske hæren LTTE i en massakre der flere titusen tamiler ble drept. Motivet for denne utryddelsen synes å ha vært hevn. Det var ikke sammenhengende krig mellom 1983 og 2009, men flere ulike kriger, og Norge ble involvert i å forhandle frem en forlengelse av en slik fredsperiode. Det synes imidlertid som om begge partene brukte forhandlinger til å teste hva det var mulig å oppnå med forhandlinger mens de selv rustet opp fordi de ikke forventet noen fredelig løsning. Ingen fikk heller av den andre part de løfter som ville vært nødvendige for at krigen skulle ha opphørt. 

Ilam-tamilenes historie  er en sentral ramme og kontekst for å forstå og formidle hva som foregår i hindutempler i Norge. I de tamilske templene i Norge er det en tamilsk identitet som feires. Religion blir et viktig element i bevaring av den tamilske arven og identiteten, for å gjenopprette normalitet i nye omgivelser, og for å overføre diasporabevissthet til nye generasjoner. Ilam-tamilsk hinduisme illustrerer at for å forstå hinduismen i Norge er kunnskap i globalhistorie uunnværlig. Alternativet til historisk dybdekunnskap er overfladiske plattheter.

Mangfold i gudsforestillinger

Episoden om hindubarna får fint frem noen sider ved hinduismens polysentrisme, epistemologiske toleranse og polymorfe monoteisme (se Lipner 2010). Litt informasjon om hinduismens gudinner, og spesielt Thurkkai Amman (Durga), og om kjønnspolariteten i guddommen, kan utfylle det som presenteres i episoden. Gudene som presenteres i programmet, Sivan (Shiva), Murukan (Murugan), Pillaiyar (Ganesha) er alle mannlige. Det er riktignok flest templer i Norge tilegnet Pillaiyar, og deretter Murukan (se Jacobsen 2018), men det nest største hindu-tempelet i Oslo, Sri Jeya Durkkai Amman Kovil, som tilhører organisasjonen Norges Saivite Hindu kultur senter, er tilegnet Thurkkai Amman (Durga). Her tilbes hun som Shakti, universets guddommelige kraft (som også manifesterer seg i alle kvinner, se Devimahatmya), alene på det sentrale alteret. Siden tempelet tilber gudinnen alene og ikke med en mannlig gud ved siden av seg på alteret, peker det i retning av Shaktismen, men gudinner tilbes også i alle andre hindutempler i Norge. 

 Ganesha med konene Siddhi og Riddhi. Maleri av Raja Ravi Varma.  Fra WikiCommons .

Ganesha med konene Siddhi og Riddhi. Maleri av Raja Ravi Varma. Fra WikiCommons.

Ofte når guddommen personifiseres på alteret, er det som et par, gud og gudinne. For mange hinduer har guddommen en mannlig og en kvinnelig pol: Vishnu og Lakshmi, Krishna og Radha, Rama og Sita, Shiva og Shakti. Denne dualismen bygger på samkhyasystemets innflytelsesrike forestilling om at til grunn for universets mangfold er det to uavhengige komponenter, Purusha (bevissthetsprinsippet) og Prakriti (urmaterien), som har hatt en enorm betydning for hinduers forestillinger om det guddommelige. Purusha blir tenkt på som mannlig og Prakriti kvinnelig. Til og med Ganesha har gudinne-partnere, hans shaktier, som er personifikasjoner av begrepene intellekt (Buddhi), guddommelige evner (Siddhi), og velferd (Riddhi), noe som alt for sjelden nevnes når han omtales.

Noen gudinner tilbes alene som den høyeste guddom og Thurkkai (Durga) er en slik gudinne. Ifølge Devimahatmya forblir hun ugift fordi ingen er hennes like, det vil si fordi hun alene er den høyeste guddom. Men hun blir også dradd inn i shivaismens mytologi og noen ganger identifisert med Parvati, og som mor til Murukan og Pillaiyar. Selv om faren til Murukan og Pillaiyar er Sivan, passer ikke Thurkkai helt til et skjema som er mye brukt for å forstå gudinner i hinduismen, dualismen mellom ville og tamme gudinner, ukontrollert og kontrollert kvinnelig kraft. Thurkkai kontrollerer selv sin kraft. 

 Darshan av Thurkkai i Sri Jeya Durkkai Amman Kovil i Oslo. Foto: Knut A. Jacobsen

Darshan av Thurkkai i Sri Jeya Durkkai Amman Kovil i Oslo. Foto: Knut A. Jacobsen

I Sri Jeya Durkkai Amman Kovil i Oslo er det tre hovedaltere med statuer (murtier) innerst i tempelet, og det er de samme gudene som i Murukan-tempelet på Ammerud (Sivasubramaniyar Alayam), men deres oppstilling er annerledes. I Murukan-tempelet er Murukan i midten sammen med sine to koner (Devayanai og Valli), og altrene til Pillaiyar og Thurkkai er på hver side. I Sri Jeya Durkkai Amman Kovil derimot er Thurkkai i midten og med hennes to sønner på side-alterene. Her er det fokus på henne som uavhengig guddommelig kraft. 

 Durga er en panhinduistisk gudinne. Den største hindu-festivalen i Bengal er en feiring av henne. Ved avslutningen av festivalen byr man farvel til gudinnen og statuene nedsenkes i elven Hooghly. Foto: Knut A. Jacobsen.

Durga er en panhinduistisk gudinne. Den største hindu-festivalen i Bengal er en feiring av henne. Ved avslutningen av festivalen byr man farvel til gudinnen og statuene nedsenkes i elven Hooghly. Foto: Knut A. Jacobsen.

På mine besøk i dette tempelet over en periode på mer enn tolv år har jeg notert at flertallet av de som kommer til tempelet, er kvinner, etter min vurdering rundt 70 prosent. Jeg har spurt folk i tempelet om å kommentere på dette, og fått svaret at generelt flere kvinner enn menn går i tempel, slik at det i de fleste templene er mest kvinner. Det er flest kvinner fordi en av grunnene for å få utført tempelritualer for seg er å sikre familiens velferd, og kvinner har størst ansvar for familiens velferd. Jeg har også spurt om det at så mange av de besøkende i tempelet er kvinner har å gjøre med at hovedguden i dette tempelet er kvinnelig. Ingen støttet egentlig dette, og flere svarte at dette egentlig ikke gjorde noen forskjell siden det var hennes kvalitet som guddommelig og ikke hennes kjønn som gjorde at de kom til dette tempelet (se Humes 2000 for tilsvarende data fra Vindhychal in Uttar Pradesh). Thurkkai er en gudinne, ikke en kvinne. Men standardsvaret på hvorfor de gikk i dette tempelet og ikke i det største Tamil-tempelet, Murukan-tempelet på Ammerud, var at hvis man spør Murukan eller Pillaiyar om få oppfylt et ønske, går de til moren sin Thurkkai og spør henne, så derfor er det også mye bedre for menneskene å gå direkte til moren. Dessuten, en mor regnes også som mer omsorgsfull enn en far. 

En spesiell konstellasjon av murtier finnes i tempelet til Norges hindu religious service senter i Oslo. Tempelet kalles Sri Ganapathi thurkhai-temple og er det minste av Ilam-tamiltemplene i Oslo. Tempelet har to hovedmurtier, Thurkkai og Pillaiyar. De sitter ved siden av hverandre på hovedalteret som den kvinnelige og mannlige delen av guddommen, men i dette tilfelle ikke som mann og kone, men det er mor og sønn som utgjør guds kvinnelig og mannlige del. Grunnleggeren av tempelet visste at dette var uvanlig og lurte på om det var teologisk akseptabelt å plassere Thurkkai og Pillaiyar slik, og han kontaktet Ilam-tamilske teologer i England for å få tillatelse. Tillatelse ble gitt. Da jeg intervjuet ham et par år etter åpningen av tempelet, mente forstanderen at dette var det eneste Pillaiyar-Thurkkai tempelet i verden. Både Pillaiyar og Thurkkai fjerner hindringer og oppfyller ønsker, og de har begge bevist dette utallige ganger, ifølge forstanderen. De besitter begge sterk lykkebringende kraft. 

Shaktismen, tilbedelse av gudinnen som høyeste guddom er en svært sentral del av hinduismen, og også i Norge, og disse kommentarer er gitt for å utfylle det bildet av hinduismens polysentrisme, epistemologiske toleranse og polymorfe monoteisme som episoden gir et lite glimt av. 
 

Litteratur

Humes, Cynthia. "Is the Devi Mahatmya a Feminist Scripture?," i Alf Hiltebeitel og Kathleen M. Erndl (red.), Is the Goddess a Feminist? The Politics of South Asian Goddesses, 123–50. Sheffield: Sheffield Academic Press, 2000.

Devi-Mahatmya. Oversatt av Knut A. Jacobsen, i Hyllest til Gudinnen: Visjon og tilbedelse av hinduismens store Gudinne. Oslo: Emilia, 2007,  91-155.

Jacobsen, Knut A. Verdensreligioner i Norge. 4. utg. Oslo: Universitetsforlaget, 2018.

Jacobsen, Knut A. og Ferdinando Sardella (red.). Handbook of Hinduism in Europe. Leiden: Brill, utgivelse 2019.

Lipner, Julius. Hindus: Their Religious Beliefs and Practices.  2. utg. London: Routledge, 2010.

Schalk, Peter. “On Religion, Language, Kinship, and Caste among Īḻattamiḻs in the European Diaspora,” i Knut A. Jacobsen og Ferdinando Sardell (red.), Handbook of Hinduism in Europe. Leiden: Brill, utgivelse 2019.

Scientologi

Scientologi

 Knut Aukland, USN

Knut Aukland, USN

 MGLU2-Studentene, KRLE, USN/Drammen 2018

MGLU2-Studentene, KRLE, USN/Drammen 2018

 Knut-Jørgen Plesner, scientolog

Knut-Jørgen Plesner, scientolog

 
 

geir-winje.jpg

Tre tekster fra 

Geir Winje

Til denne episoden følger tre tekster hvor Geir Winje (USN) kaster lys på scientologi og Scientologikirken:
1) En ti år gammel kronikk som sammenligner Scientologikirken med andre trossamfunn.

2) Et blikk på hvordan Scientologikirken presenteres i en lærebok.
3) Et utkast til konkrete arbeidsoppgaver (problemstillinger, vinklinger) for elever på ungdomstrinnet og VGS.

 

1.
Hvorfor så mye pepper til scientologene? 

Jeg har imidlertid store problemer med å forstå hvorfor akkurat scientologene får så mye pepper når de i hovedsak driver med mye av det samme som andre religioner

Scientologikirken ligner tilsynelatende lite på andre kirkesamfunn. Aktivitetene i trossamfunnet minner mer om terapi. Personlighetstester avslører ens psykologiske profil, og e-meteret (som kan minne om en løgndetektor) nyanserer den, fordi det «avslører» personlighetstrekk en ikke er seg bevisst. Angst, hemmende sjenanse, manglende empati og annet som avsløres i testene, forklares med opplevelser fra tidligere liv. Troen på reinkarnasjon er felles med østlige religioner. Det hevdes at fortrengte minner fra tusener av år tilbake kan hentes frem i dagen gjennom auditering (fra gresk audio, lytte), som er hovedaktiviteten i Scientologikirkens omdiskuterte kurspakke. 

Selv om kirken i hovedsak driver med auditering, er den også et trossamfunn. Den feirer gudstjeneste hver søndag og markerer fødsel, ekteskapsinngåelse og død. Livssyklusritualene gjenspeiler det menneskesynet som er skissert ovenfor. Når et barn blir født, poengteres det for eksempel – som hos Kristensamfunnet – at det er en ånd som allerede har levd mange liv. 

Scientologikirken har siden grunnleggelsen på 1950-tallet kritisert lobotomi og medikamentbruk ved psykiske lidelser. Den har derfor sterke fiender innenfor amerikansk psykiatri og legemiddelindustri, noe som til dels forklarer den negative omtalen i media. Psykiatrien oppfatter seg selv som en vitenskap, men ser på Scientologikirken som ufaglig – i beste fall naiv, i verste fall farlig.

Har en tillit til tradisjonell vitenskap, er det altså vanskelig å ha tillit til scientologi. Da er det også vanskelig å ha tillit til antroposofiske og andre alternative miljøer som forklarer tildragelser i menneskelivet ved hjelp av reinkarnasjon, astrologi og andre ikke- naturvitenskapelige «sannheter». 

Kritikerne hevder ofte at scientologene driver sin kvasiterapeutiske virksomhet i ly av religionsfriheten og at kirken egentlig er et forretningsimperium. Det har de på mange måter rett i. Grunnleggeren L. Ron Hubbart ønsket å organisere kirken på en helt annen måte enn de gamle religionene. Han var opptatt av copyright og moderne media, og grunnla et trossamfunn der også pengestrømmen er åpen og tydelig. Og nettopp det økonomiske trekkes ofte frem. Det sies at scientologenes kurs er dyre (men sjelden hvor dyre). Etter min erfaring er de omtrent like dyre som yogakurs, aurafotografering og så videre. Det finnes dyrere kurs for viderekomne, men norsk lov forhindrer «gjeldsslaveriet» som mange har hørt om. Hvis det er feil å betale for scientologenes varer og tjenester, er det kanskje like feil å betale for lignende varer og tjenester i andre nyreligiøse miljøer. Kanskje er det også feil å betale kirkeskatt, siden også kirken baserer seg på et ikke-vitenskapelig menneskesyn. 

Den som tar en personlighetstest kan bli nedslått og deprimert av resultatet. Kritikken gjelder med andre ord et menneskesyn som kan virke negativt. Scientologiens mål er imidlertid positivt, da en til sist kan bli clear og oppnå en tilstand fri for fortidens bindinger, med full kontroll over eget liv. Skal en kritisere Scientologikirken for et negativt menneskesyn, bør en kanskje også kritisere andre trossamfunn med negative menneskesyn. Mens hinduismen, buddhismen og scientologien regner med mange liv og frelse og frihet en gang langt inne i fremtiden, regner som kjent kristendommen og islam med ett menneskeliv og en såkalt dobbelt utgang: himmel eller helvete evig liv eller fortapelse. Innenfor luthersk kristendom aksentueres menneskets synd. Ingen av de nevnte menneskesynene er vitenskapsbaserte, de er alle basert på tro, tradisjon og ulike erfaringer. Hvilke som er «best» og «verst» er kanskje en smakssak. Mens avhopperne gjerne kritiserer, virker tilhengerne stort sett fornøyde. 

Jeg har lest de fleste av bøkene til Hubbart, og jeg har tilbrakt en god del tid med scientologer i Oslo. De er ikke mange, men trossamfunnet er ganske stort i enkelte land. Jeg er ikke spesielt begeistret for denne religionen. Det er jeg heller ikke for Jehovas vitner, wicca, satanisme, alternativbevegelsen eller andre trosretninger jeg møter i jobben min som religionsviter. Jeg har imidlertid store problemer med å forstå hvorfor akkurat scientologene får så mye pepper når de i hovedsak driver med mye av det samme som andre religioner eller alternative bevegelser. 

*Denne teksten stod først på trykk i Tønsberg Blad, 2008.

 

2. 
Litt om hvordan Scientologikirken presenteres i en lærebok

De lærer å overta andres mening (fordommer) i stedet for å gjøre seg opp sin egen mening. Og hva menes med «streng»? Er det strengere i Scientologikirken enn i et kloster?

En religion som verken er kristendom, islam, jødedom, hinduisme eller buddhisme, får liten eller ingen plass i lærebøker eller undervisning. Når den heller ikke er sikhisme, baha’i, Jehovas vitner eller mormonene, blir det så liten plass til å ta den opp at det kan være bedre å droppe den helt og eventuelt vise til omtaler andre steder. 

De nyeste lærebøkene tar (som før) opp alternativbevegelsen i det obligatoriske kapittelet om nyreligiøsitet. I tillegg vektlegges for tiden neopaganisme (åsatru og wicca), mens 1970-årenes «sekter» og «farlige bevegelser» ikke lenger er med i dette selskapet. Det er et forståelig valg sett i lys av at det er 50 år siden Den Forente Familie, Hare Krishna-bevegelsen med flere preget nyhetsbildet. 1970-årene har blitt en fase i nyreligiøsitetens historie, akkurat som 1870-årene, da Teosofisk Samfunn ble etablert. I begge tiårene ble det lagt premisser for dagens nyreligiøsitet. Vi har imidlertid funnet én lærebok som bruker flere sider på nyreligiøsitet enn de andre bøkene, og det er Gyldendals Horisonter 10. Når vi i det følgende ser kritisk på hva den sier om scientologi, er det ikke for å «ta» denne boka, som på mange måter er forbilledlig, men for å dokumentere hvordan selv skolens lærebøker kan bidra til å vedlikeholde en scientologidiskurs som er diskutabel (Holth, Gunnar og Kallevik, Kjell:  Horisonter 10, Gyldendal 2008: 85):

Organiserte grupper eller trossamfunn [er] gjerne kalt nye religioner. Det finnes en ledelse på toppen, og det er vanlig at medlemmene skal følge noen idealer eller en bestemt lære. Men det varierer veldig hvor strenge disse religionene er, og hvor strengt organisert de er. Eksempler på ganske løst organiserte trossamfunn er wicca (…) og åsatru (…). Scientologikirken og Den Forente Familie er eksempler på strengt organiserte religioner, som stiller strenge krav til hva medlemmene skal tro og hvordan de skal leve. I lærerens ressursperm står det informasjon om disse to trossamfunnene.

Hvis det eneste elevene får vite om Scientologikirken er at den er «strengt organisert» og stiller «strenge krav» til medlemmene, oppfordres de til å vurdere et trossamfunn negativt uten å vite hvorfor de gjør det. De lærer å overta andres mening (fordommer) i stedet for å gjøre seg opp sin egen mening. Og hva menes med «streng»? Er det strengere i Scientologikirken enn i et kloster? Velger medlemmene på fritt grunnlag å underkaste seg et strengt regime?

Fagstoffet om Scientologikirken i Lærerens ressurspermligger på mml.gyldendal.no/flytweb/document.ashx?document=131750(lest 14.06.2018). Etter å ha gjort rede for årstall og medlemstall og sånt, gir teksten to innledende karakteristikker; én som ivaretar utenfraperspektivet og én som ivaretar innenfraperspektivet. Utenfraperspektivet behøver imidlertid ikke å motsi innenfraperspektivet i så stor grad som her:

Scientologikirken er en av de religiøse organisasjonene som har fått mest negativ omtale i mediene i de senere årene. Mange tidligere medlemmer og kursdeltakere har beskrevet Scientologikirken som en autoritær organisasjon, som først og fremst er opptatt av å tjene penger og kontrollere folk.
Selv framstiller Scientologikirken seg som en organisasjon som kan hjelpe alle slags mennesker med deres personlige utvikling. Samtidig sier scientologer at scientologi er en religion. De legger dessuten vekt på at de står for en vitenskapelig underbygd lære. Denne læren kaller de dianetikk, og du kan lese mer om den nedenfor.

Alt som sies i disse avsnittene er i og for seg sant. Likevel kan det diskuteres om utvalget av sannheter er skjevt eller prinsipielt annerledes enn i tilsvarende karakteristikker av andre religioner.

Under overskriftene «Hva tror de på?» og «Scientologenes mål» forsøker læreboka å forklare noen av religionens grunntanker. Med svært begrenset plass blir det litt kryptisk, men det står ikke noe galt her. Det er imidlertid flere brudd i fremstillingen, der kritikerne kommer til orde. Det kan virke som om man  si noe kritisk om scientologi for å bli tatt alvorlig. Mot slutten av teksten kommer også en saksopplysning som kan virke latterliggjørende:

Amerikaneren L. Ron Hubbard (1911–1986) markerte seg på mange områder. I tillegg til å skrive sciencefiction bøker og grunnlegge Scientologikirken var han blant annet oppfinner. Hubbard-elektrometeret ble laget for å måle om tomater kunne føle smerte. Hubbards konklusjon var at tomatene egentlig skriker når de blir skåret opp.

Avslutningsvis vil vi hevde å ha funnet mange eksempler på Scientologikirkens forstyrrende diskurs, basert på en overbevisning om at den seiler under falsk flagg og bare er ute etter pengene våre.

 

3.
Hvordan bruke scientologi i undervisning?
Forslag til arbeidsoppgaver for 8.-10. trinn og VGS

Scientologikirken egner seg godt som tema på de høyeste trinnene i KRLE (og RE i vgs) – ikke fordi det er en stor og viktig religion, men fordi den er et sjeldent godt eksempel på hvordan en moderne religion medieres, det vil si hvordan det medieskapte bildet av Scientologikirken lever sitt eget liv – på siden av den reelle religionen og dens tilhengere.

I det følgende foreslår jeg fire (til dels overlappende) undersøkende tilnærminger til Scientologikirken. De er formulert som arbeidsoppgaver, men de kan selvsagt presenteres på andre måter – de kan forenkles, slås sammen og gjelde andre trossamfunn enn akkurat Scientologikirken. Oppgavene kan bidra til å oppøve evnen til å skille mellom Scientologikirken som mediert størrelse og Scientologikirken per se. Det er selvsagt ikke mulig å gjennomføre dette fullt ut, men alle monner drar.

1) Finn en artikkel, dokumentarfilm eller lignende som handler om hvor farlige eller useriøse eller pengegriske eller ufrivillig komiske scientologene er. Lag en liste over sider ved religionen som kritiseres på denne måten. Finn deretter en mer saklig eller forskningsbasert tekst om det samme, en fagartikkel, leksikon e.l. Undersøk om noen av de samme forholdene tas opp der, og i så fall om de bekrefter eller motsier kritikken.

2) Les igjennom de 21 forskriftene i Veien til lykke(Scientologikirkens hovedtekst om etikk, www.veientillykke.no). Når du kommenterer dem etterpå, kan du for eksempel

a. vurdere om du selv er enig i dem

b. vurdere om forskriftene passer til humanisme eller naturalisme eller andre sekulære verdi-/tenkesett

c. vurdere om de har fellestrekk med etikken i én eller flere religioner

Husk at scientologien ikke er noen åpenbaringsreligion, men en religion som ifølge sin selvforståelse er basert på forhold som ble oppdagetav L. Ron Hubbart.

3) Drøft om scientologi er en religion eller en form for terapi (eller er den begge deler?). Religionsutøvelse er rimelig enkelt å identifisere ved observasjon eller ved å lese liturgiske tekster til bønn og bekjennelse. Det beste eksempelet på terapeutisk virksomhet er nok auditering: Hvordan og hvorfor foregår det? De danske forskerne Michael Rothstein og Dorthe Refslund Christensen har arbeidet med dette og andre spørsmål og utgitt diverse bøker og artikler om scientologi.

4) Scientologikirken blir ofte kritisert for å ta mye penger for sine kurs, men må ”ekte religion” være gratis? Se gjennom Lisbeth Mikaelsson sitt mini-foredrag (4.05min) om nettopp dette tema (http://religionsoraklene.no/ma-ekte-religion-vaere-gratis/) og drøft: 

a. Er religion stort sett gratis – eller er det snarere slik at pengestrømmen er mer eller mindre skjult?

b. Sammenlign Scientologikirkens inntektskilder med Den norske kirke og de som tilbyr alternativ behandling og opplæring, som Prinsesse Märthas engelskole.

c. Hva kan være noe av grunnen til at mange synes at sammenblandingen av penger og religion er suspekt?

Fritak

Fritak

 Marie von der Lippe

Marie von der Lippe

 Sissel Undheim

Sissel Undheim

 

Raus og rettferdig? Om fritaksparagrafen i norsk skole

Trine Anker responderer på Fritak med Marie von der Lippe og Sissel Undheim

Det krever kompetanse for å håndtere fritaksretten på en raus og rettferdig måte, samtidig som KRLE-lærerne ikke må unngå alle kreative arbeidsmåter for å avverge krav om fritak. Det bør ikke være et mål å skille aktivitet fra kunnskap.
 Trine Anker

Trine Anker

Fritaksparagrafen (§2.3a i opplæringsloven) som Marie von der Lippe og Sissel Undheim diskuterer med Knut Aukland i KRLE-podden er en interessant paragraf. Fritaksretten ble, som nevnt i podden, utskilt som egen paragraf i 2005 etter kritikk av KRL-faget i Menneskerettighetskomiteen i Genève, og en utvidet fritaksrett ble gjennomført. De fleste knytter denne paragrafen til KRLE-faget, men den gjelder for hele skolens virksomhet. Og da snakker vi om grunnskolen – videregående omfattes ikke av retten til fritak (von der Lippe 2017). Det er det kanskje på tide å gjøre noe med, selv om videregående opplæring er valgfritt. 

I henhold til fritaksparagrafen skal elever etter skriftlig melding fra foreldre før de er 15 år, og etter egen melding fra de er 15 år, få fritak fra de deler av undervisningen de ut fra eget religion eller livssyn opplever som utøving av en annen religion eller tilslutning til et annet livssyn, eller som de på samme grunnlag oppfatter som støtende eller krenkende.  Dette må ikke begrunnes. Fritaksretten gjelder imidlertid bare aktiviteter, ikke kunnskapsinnhold. 

Diskusjonen om retten til fritak og avgrensning av denne retten reiser noen veldig interessante spørsmål. Jeg vil her diskutere:

1. hvor går skillet mellom kunnskap og aktivitet?
2. hvem definerer hva som oppfattes som støtende eller krenkende utfra religion og livssynstilhørighet? 
3. hva betyr dette konkret for undervisning i KRLE? 

Det første spørsmålet er av pedagogisk og kunnskapsteoretisk art. I sosio-kulturelle læringsteorier vil et klart skille mellom kognitivt orientert kunnskap og læring gjennom aktiviteter ikke kunne skilles fra hverandre. «Learning by doing» er et velkjent sitat knyttet til pragmatisten Dewey, og i dagens sosio-materielle læringssyn har artefakter eller «ting» som medierende for læring fått økt oppmerksomhet. Det er med andre ord ikke så lett å skille aktivitet fra kunnskapsinnhold, fordi kunnskapsinnholdet delvis ligger i aktivitetene. Ved å gi elever fritak fra for eksempel ekskursjoner til templer og moskeer fratas elevene en erfaringsbasert kunnskap det ikke er like lett å lese seg til i klasserommet. 

Dette går over i mitt andre og tredje spørsmål om hva dette betyr for undervisningen og hvem som definerer hva som kan oppleves støtende eller krenkende. Alt går selvfølgelig ikke an i religions- og livssynsundervisningen. Påskevandring er spesielt diskutert i podden. Det er et godt eksempel der kirken inviterer klasser inn og presenterer påskebudskapet gjennom en aktiv læringsform. Det er pedagogisk effektivt, men høyst problematisk da premisset for påskevandring er å lære et spesifikt religiøst innhold. Undheim og von der Lippe er klare på at dette ligger utenfor skolens mandat. Det vil de fleste fagpersoner være enige med dem i. Når det er sagt er det ikke slike aktiviteter som er de mest utfordrende for lærerne fordi de er forholdsvis lette å plassere innenfor en trosopplæring som ikke hører hjemme i norsk skole. Det er andre aktiviteter som er mer i randsonen. Skal skolen feire Halloween og hvorfor blir dette stor sett opplevd som et sekularisert ritual? Er det fordi Halloween på norsk ikke har en majoritetstradisjon i ryggen, eller er det fordi kunnskapsinnholdet ikke kobles til aktiviteten?

Hva som kan oppleves krenkende utfra foreldre og elevers egne religion- eller livssyn varierer. Å besøke ulike hellige hus og ritualer er selvfølgelige kandidater til fritak, det samme er praksiser som salmesang og bønn. At dette enkelt kvalifiserer for fritak har en bakgrunn i en forholdsvis enkel og essensialistisk forståelse av religion; som dogmer, tekster og trosinnhold innenfor et etablert religionssamfunn. I tillegg er majoritetsaspektet viktig. At skolen skal holde seg unna en misjonerende eller overbevisende religionsundervisning er en selvfølge. Men, det finnes mange gråsoner, og hva elever og foreldre opplever som krenkende handler vel så mye om hvordan praksisene erfares, som om hva de inneholder. Et eksempel kan være når et trosinnhold popper opp i populærkulturelle fremstillinger. Det er få som stiller spørsmålstegn ved å vise filmen Narnia basert på bøkene til av C.S Lewis i klasserommet selv om Lewis selv viser til at løven Aslan er Jesusskikkelsen i Narnia, og at Aslans død og oppstandelse har klare bibelske referanser (McGrath 2013). 

Forskningsfeltet levd religion utfordrer enkle skikkelinjene mellom det religiøse og det sekulære og viser til religiøs praksis langt utenfor etablerte institusjonelle rammer, samt en miks av ulike praksiser (Ammerman 2007).  Eksempler kan være kristne som deltar i buddhistiske meditasjonspraksiser, ikke-religiøse som tror på et liv etter døden og kulturelle muslimer. Dette bør få betydning for undervisning i religion og livssyn (Anker 2017). Religion som levd liv er vanskelig å avgrense og fører til at aktiviteter som kan utløse fritak blir vanskelig å fastsette. Selv om det ikke er lærerne som bestemmer hva foreldre krever fritak fra, er det deres ansvar å informere foreldre slik at de har mulighet til å sende sin fritakskrav. Det er ikke alltid en periodeplan er god nok informasjon, og lærerne blir derfor delaktige i å definere når krav om fritak er et realistisk scenario. Foreldrene trenger ikke å begrunne krav om fritak, men må ta stilling til når fritak er påkrevd og ved avslag fra skoleledelsen anke med begrunnelse. Anken blir så videresendt til fylkesmannen, og der er det juristene sitter med fritaksnøkkelen. 

Et litt utypisk eksempel om fritak har jeg fra en lærer i ungdomsskolen. Hun hadde musikkundervisning i klassen da tre gutter med muslimsk bakgrunn nektet å spille Smoke on the water på gitar. Det var haram sa de, og hevdet at dette ville være en krenkelse av islam. Læreren brukte denne episoden til å gå inn i tematikken og har skrevet en masteroppgave om musikk og forbud i islamsk tradisjon og praksis (Dalane 2014). Det er ikke et felt med klare regler. 

Debatten om fritak forstummes neppe, og bør absolutt løftes frem i alle lærerutdanningene i dag. Det krever kompetanse for å håndtere fritaksretten på en raus og rettferdig måte, samtidig som KRLE-lærerne ikke må unngå alle kreative arbeidsmåter for å avverge krav om fritak. Det bør ikke være et mål å skille aktivitet fra kunnskap. 

Vi vet lite om hvordan fritaksparagrafen håndteres av foreldre, lærere og skoleledelse. Vi trenger derfor mer kunnskap om forvaltning av fritaksretten; om hvilke krav som reises av foreldre, og om hvilke krav som avslås og på hvilket grunnlag avslagene tas.

Referanser 
Ammerman, Nancy T. (2007). Introduction: Observing Modern Religious Lives. I: Nancy T. Ammerman (red.), Everyday religion: observing modern religious lives. Oxford: Oxford University Press

Anker, Trine (2017). På tide å si farvel til verdensreligionene?. I: von der Lippe, Marie og Undheim, Sissel (red.) Religion i skolen: didaktiske perspektiver på religions- og livssynsfaget. Oslo: Universitetsforlaget.

Dalane, Marte Holmeide (2014). Mer eller mindre haram? Unge, norske muslimers forhold til musikk og musikkundervisningen i skolen. Masteroppgave. MF – Det teologiske menighetsfakultet. https://brage.bibsys.no/xmlui/handle/11250/220027.

Lippe, Marie von der (2017). Fritak for hvem og fra hva? I: von der Lippe, Marie og Undheim, Sissel (red.) Religion i skolen: didaktiske perspektiver på religions- og livssynsfaget. Oslo: Universitetsforlaget.

McGrath, Alister (2013). The religious symbolism behind the Chronicles of Narnia. BBCReligion and Ethics(21.11.13) http://www.bbc.co.uk/religion/0/24865379(lest 16.05.18).

Hva skal vi med etikken?

Hva skal vi med etikken?

 Marie von der Lippe

Marie von der Lippe

 Sissel Undheim

Sissel Undheim

 Vigdis Hølen

Vigdis Hølen

 
 

Jon Magne Vestøl responderer på Hva skal vi med etikken? med Marie von der Lippe, Sissel Undheim og Vigdis Hølen

Argumentasjonslinjene som føres i podkasten har som premiss at religionskunnskap og etikk er separate fagområder som kan forstås atskilt fra hverandre. Det mener jeg bare er delvis riktig.
 Jon Magne Vestøl

Jon Magne Vestøl

Hva skal vi med etikken i religionsfaget?

Dette spørsmålet reises av religionsdidaktikerne Marie von der Lippe og Sissel Undheim ved Universitetet i Bergen. I en relativt utprøvende og problematiserende høyttenkning argumenterer de for at etikk (og filosofi) er emner som med fordel kan tas ut av «religionsfaget». De begrunner dette dels med stofftrengselen i faget, og dels med at etikkdelen har røtter i det tidligere kristendomsfaget og er preget av etikere med religiøs og teologisk bakgrunn (Buber, Løgstrup og Levinas).

I et tilsvar imøtegår Vigdis Hølen flere av synspunktene. Hun hevder at filosofi- og livssynsstoffet kom inn fra det tidligere alternative livssynsfaget da KRL-faget ble opprettet på 90-tallet. Hun argumenterer også for betydningen av filosofi som fagemne og at det heller trengs mer filosofi i faget, og da ikke primært filosofihistorie, men filosofisk samtale som et redskap for å etablere uenighetsfellesskap.

I min kommentar vil jeg primært ta opp spørsmålet som reises av Marie von der Lippe og Sissel Undheim, siden det er etikkdidaktikk som er mitt spesialfelt, og siden dette spørsmålet i mindre grad blir fulgt opp av Vigdis Hølen. Jeg bør først presisere at jeg oppfatter synspunktene til Marie von der Lippe og Sissel Undheim som spissformulerte og tentative. Det synes jeg gjenspeiles blant annet i at de omtaler faget som «religionsfaget» uten å referere til de mer sammensatte fagbetegnelsene som har vært og er i bruk. Siden Marie von der Lippe og Sissel Undheim har en religionsvitenskapelig bakgrunn og jobber med et lektorutdanningsprogram som baserer seg helt og holdent på religionsvitenskapelige emner, er det forståelig at de har et primærfokus på religion. Men det er ikke like selvsagt for en som er tilknyttet en lektorutdanning (ved UiO) hvor emner i etikk og filosofi inngår som obligatoriske og valgfrie emner i studiet. Når Marie von der Lippe og Sissel Undheim reiser spørsmål om hvilken fagkompetanse lærere har for å undervise i etikk, mener jeg det er en spørsmålsstilling som like gjerne kan vendes som et kritisk speil mot lærerutdanningene selv. Det er etter mitt syn lærerutdanningsinstitusjonenes ansvar å gi studentene en fagkompetanse som kvalifiserer dem for undervisning i de fagene som skolen faktisk tilbyr.

Diskusjonen i podkasten om den faghistoriske opprinnelsen til etikkdelen reiser interessante spørsmål. Vigdis Hølen synes å ha god dekning for å hevde at etikkdelen i det nåværende grunnskolefaget ikke er en etterlevning fra et tidligere kristendomsfag, men er en videreføring av fagemner fra det tidligere livssynsfaget. I NOU 1995-9 Identitet og dialog, som var et viktig grunnlagsdokument for KRL-faget, sies det helt eksplisitt at faget er blitt vesentlig utvidet ved å trekke inn både flere religioner og «generelle etiske og filosofiske emner», og at det utvidede faget slik sett inneholder «elementer fra samfunnsfag (andre religioner) og livssynskunnskap (etikk og filosofi)». Mindre klart er det for faget i videregående. Her var generelle etiske emner inne allerede i læreplanen fra 1976 mens faget fortsatt var definert som et religionsfag med fritaksrett. I denne læreplanen sies det at en naturlig del av fagstoffet er «rådende problemstillinger i dagens moral- og livssynsdebatt» og at etiske begreper og begrunnelser står sentralt. Samtidig ser man at allmenne og teologiske begreper blandes i kommentarene til etikkdelen på en måte som tyder på at etikken ikke er helt allmenngjort: «deskriptiv og normativ etikk, amoralsk og umoralsk, sosialmoral og individualmoral, ansvar, synd, skyld, frihet». De (potensielt) religiøst ladede begrepene «umoralsk», «synd» og «skyld» forsvant ut med læreplanen i 1996.

Vigdis Hølen har også et poeng i at de religiøst forankrede etikerne som Marie von der Lippe og Sissel Undheim trekker fram, utgjør bare en del av det filosofiske tilfanget i fagene. De filosofene som nevnes i podkasten, er representanter for den såkalte nærhetsetikken. Som jeg har påvist, blant annet i min doktorgradsavhandling, er det imidlertid ikke disse etikerne som tradisjonelt har utgjort hovedstammen av etiske tenkere i læreboktradisjonen i faget. I lærebøkene har spenningsfeltet mellom kantiansk pliktetikk og utilitaristisk konsekvensetikk vært det dominerende med aristotelisk dydsetikk som en tredje pol. Jeg mener derfor ikke det er grunnlag for å forstå etikkdelen av fagene som entydig religiøst basert. Et viktig poeng er det også at nærhetsetikken kan forstås som en slektning av den feministisk inspirerte relasjons- og omsorgsetikken med representanter som Carol Gilligan og Nel Noddings. Dette er et tilfang av tenkning som utgjør et viktig korrektiv til det mannshegemoniet som preger deler av etikkfeltet.

Argumentasjonslinjene som føres i podkasten har som premiss at religionskunnskap og etikk er separate fagområder som kan forstås atskilt fra hverandre. Det mener jeg bare er delvis riktig. Etiske aspekter og implikasjoner utgjør en vesentlig del av forståelses- og virkningsfeltet ved religioner og livssyn. Dersom «religionsfagene» skal sette elevene i stand til å analysere og vurdere disse etiske aspektene ved religion på en faglig kvalifisert måte, må disse fagene tilføre elevene faglige verktøy. Jeg mener de begrepene og perspektivene som er utviklet innenfor filosofisk etikk og beslektede fagområder, er vesentlige en slik sammenheng.

Litteratur
Gilligan, C. (1982/1998). In a Different Voice. Psychological Theory and Women's Development. Cambridge: Harvard University Press.

Noddings, N. (2002). Educating Moral People. A Caring Alternative to Character Education. New York: Teachers College, Columbia University.

Vestøl, J. M. (2005). Relasjon og norm i etikkdidaktikken. Moralsk/etisk verktøybruk i spennet mellom elevtekster og fagdidaktiske framstillinger. Oslo: Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo. Unipub forlag. https://www.duo.uio.no/handle/10852/32289?show=full

Lærebøker og Harald Eia

Lærebøker og Harald Eia

 Ragnhild Laird Iversen

Ragnhild Laird Iversen

 

Sissel Undheim responderer på Lærebøker og Harald Eia med Ragnhild Laird Iversen

Læreboka i seg selv er aldri nok
 Sissel Undheim

Sissel Undheim

Det er lett å kritisere lærebøker, men hvem skal skrive dem?

Et spørsmål som blir hengende etter gjenhøret med Harald Eias utblåsning i beste sendetid, er: Hvorfor og hvordan ble disse lærebøkene blitt så håpløst kjedelige og uforståelige? Og er de egentlig det?

Etter å ha hørt på Ragnhild Laird Iversen og Knut Auklands samtale, er det åpenbart at mye er langt bedre enn det Eia ville ha det til. Samtidig er det ingen tvil om at det også fortsatt er et stort forbedringspotensial i hylla for KRLE-lærebøker. Sett under ett, kan bøkene med fordel bli både mer forståelige, mer interessante, og ikke minst mer oppdaterte.

Læreplan og lærebøker
Mye av forklaringen på KRLE-lærebøkenes utfordringer ligger, som Laird Iversen påpeker, i en alt for ambisiøs læreplan. Når «lærebok» i tillegg er en svært krevende sjanger, med liten akademisk prestisje som ikke gir noen uttelling i det såkalte tellekantsystemet, er det til en viss grad forståelig at de fleste lærerutdannere velger bort lærebøkene til fordel for fagfellevurderte artikler for andre akademikere, eller andre mer meritterende prosjekter. På den annen side er det helt klart at det er gjennom grunnskolens lærebøker at man som fagperson virkelig har sjansen til å bli lest og gjøre en forskjell.

Dessverre opplever nok mange potensielle lærebokforfattere at det ikke bare er akademias tellekanter som innskrenker det faglige handlingsrommet. Den stadig økende målstyringen i skolen virker neppe heller ikke særlig motiverende.

Gjennom skildringen av prosessen der læreverket Inn i livet ble til, viser Laird Iversen heldigvis at det fremdeles finnes spennende faglige muligheter for læreplanforfattere og lærere. Det er kanskje mer er på tross av enn på grunn av læreplanens detaljerte oppramsing av mål. Laird Iversen får veldig godt frem betydningen av lærebokforfatternes fortolkninger, valg og begrunnelser får for det endelige resultatet. Av og til kan KRL/RLE/KRLE-læreverkene i Norge fremstå som så konforme og læreplantro i så stor grad at de nesten virker helt like. Det er nesten de samme fortellingene, motivene og dogmene man møter i alle bøkene, og man kan nærmest snakke om en egen KRLE-kanon med autoritative tekster. Det er her Laird Iversen og Inn i livet får frem hvilke spennende muligheter dette faget gir om man prøver litt nye innfallsvinkler og våger å trosse frykten for «kognitiv forvirring». For i hvilken grad kan man si at den såkalte verdensreligionsmodellen som læreplanen er bygget rundt, er representativ for det religiøse mangfoldet vi finner i Norge og i verden, både historisk sett og i dag? Og kan man egentlig lære noe som helst om man ikke blir litt «kognitivt forvirret» innimellom?

Lærebøker for hvem?
Noe som også kommer frem litt implisitt i denne episoden, er det krysspresset lærebokforfattere befinner seg i. Med til dels svært ulike forventninger fra foreldre, lærere, forlag, forskere, pedagoger, politikere, komikere, religiøse og ikke-religiøse aktører, kan man lett spørre om det er meningen at man som forfatter må forsøke å gjøre alle disse til lags? Uansett blir det klart at det er viktig å ha en klar og velbegrunnet plan, for kritikken kan, som vi hører i introduksjonen til episoden, virkelig komme fra alle kanter.

Som Laird Iversen understreker, er kanskje det mest avgjørende å ha et tydelig syn på hva man som lærebokforfatter mener er formålet med faget. Selv om formålet står i læreplanen, finnes det svært ulike tolkninger av dette blant lærere og lærerutdannere. Det er ingen tvil om at det fremdeles hersker stor uenighet om fagets «egentlige» formål, og det er kanskje særlig disse stadig tilbakevendende dragkampene om fagets plass og rolle som bidrar til å utmatte alle involverte. Da er det å skrive lærebøker uten tvil en av de viktigste måtene man kan bidra til å forme faget i skolen.

Selv om de aller fleste lærerutdannere oppfordrer studentene til å kaste læreboka og stole på egen faglige og fagdidaktiske kompetanse, er det ikke tvil om at lærebøkene er og blir et viktig hjelpemiddel for nyutdannede lærere. Med et så omfattende fag og så mange læreplanmål vil selv den flinkeste masterstudent få kunnskapene sine utfordret. Et sett med forskjellige lærerbøker er nesten helt avgjørende for at en lærerstudent og nyutdannet lærer skal kunne overleve. Men om de også skal være til best mulig hjelp for elevene, kreves det altså at læreren bruker sin faglig og didaktisk kompetanse selvstendig. Læreboka i seg selv er aldri nok.

Er læreverkene viktige, eller er de ikke?
Da læreplanen sist ble endret i 2015, ble det i forslaget til lovendring understreket at det ikke var nødvendig å endre læreverkene:

 7.3 Framlegget om å endre namnet på faget religion, livssyn og etikk (RLE) Framlegget om namneendring i opplæringslova § 2-3 og § 2-4 inneber ingen nye plikter eller rettar og vil ikkje ha økonomiske eller administrative konsekvensar for kommunane. Departementet foreslår ingen endringar i kompetansemåla, og departementet ser ikkje på namneendringa som så vesentleg at det vil vere behov for at skolane skaffar nye læremiddel i faget. (Prop. 82 L (2014–2015)

Sammen med lærerstudentene pleier vi ofte å kikke på læreverkenes nettsider for å se hvilke som faktisk passer best til 2015-planen.  Det er særlig kravet om at «om lag halvparten av undervisnings-tida i faget skal brukast til kristendomskunnskap» som trekkes frem som den største endringen fra 2008-planen til 2015. Ironisk nok er det de eldste bøkene, de som kom ut før 2008-læreplanen, som ser ut til å ligge tettest på den nye planen.

Det viktigste spørsmålet her er dermed hvilket signal regjeringen sender med en slik formulering som den de kom med i lovforslaget. Når Laird Iversen sier at læreverkene for KRLE virker nedprioritert både i akademia og i skolene, kan det også være et poeng å se på hvilken rolle den evige politiske debatten om faget kan ha spilt for en stadig nedprioritering av fagets rolle og plass i skolen. Det er neppe særlig motiverende å begynne det omfattende arbeidet med et nytt læreverk, når det antakeligvis blir utdatert med neste regjerings læreplanendring. Og når regjeringen sier det likevel ikke er nødvendig å lage nye læreverk, hvor seriøst skal man da ta en læreplanendring?

Mer eller mindre?
Noe av det som kanskje er mest smertefullt for en lærer, og ikke minst for en læreplangruppe, er å erkjenne at elevene rett og slett ikke kan, og sannsynligvis heller ikke burde, lære alt det man gjerne vil de skal lære. Kjerneelementsgruppens fokus på dybdelæring kan dermed synes å passe godt med religionsviteren Jonathan Smiths tekster om religionsundervisning. Smiths løsning på spørsmålet om fagstoff og utvalg er det han kaller den pedagogiske regelen «less is better» (Smith 2013:16). En lærer må alltid ta en rekke valg, men da bør elevene også vite litt om hvordan disse valgene begrunnes, og hva som også er valgt bort. Dette kan tenkes på alle nivåer, fra læreplan, lærebok og til det som faktisk skjer i undervisningen.

Når en ny læreplangruppe snart skal foredle de nesten i overkant destillerte kjernelementene som nå er lansert, er det medlemmenes fortolkning av det spørsmålet Laird Iversen stiller mot slutten i episoden, nemlig «Hva er poenget med å lære om religion og livssyn?» som vil bli avgjørende. Kanskje det mest motiverende for potensielle lærebokforfattere hadde vært om kjerneelementene fikk bli stående slik som de er, med utdypende forklaringer men uten ytterligere detaljstyring? Det kunne i hvert fall gitt spennende resultater.  

 

Litteratur
Andreassen, Bengt-Ove (2014). «Introduction: Theoretical perspectives on textbooks/textbooks in religious studies research» Bengt-Ove Andreassen og James R. Lewis (red.). Textbook gods: genre, text and teaching religious studies: 1–15Sheffield: Equinox Publishing.

Anker, Trine (2017). “På tide å si farvel til verdensreligionene?” Marie von der Lippe og Sissel   Undheim (red.) Religion i skolen. Didaktiske perspektiver på religions- og livsynsfaget: 25-34. Oslo: Universitetsforlaget. 

Härenstam, Kjell (2000). Kan du höra vindhästen? Religionsdidaktik - om konsten att välja kunskap. Lund: Studentlitteratur.

Smith, Jonathan Z. (2013). On teaching religion. Essays by Jonathan Z. Smith. New York, Oxford University Press

Undheim, Sissel (2013). RLE-religion. Religionsbegrepet i RLE-læreverkene for småskoletrinnet, Prismet 64, s. 251-65

Undheim, Sissel. (2018. Under utgivelse) “Lego-religion in the classroom. The potential use of children’s popular culture in the teaching of religion and ethics.” Zeitschrift für Religionskunde - Revue de didactique des sciences des religions

Ekskursjon

 Tove Nicolaisen

Tove Nicolaisen

Vedlegg
Denne episoden tar utgangspunkt i en utveksling mellom Reidun Opsal og Geir Winje i tidsskriftet Prismet. Du kan lese alle innleggene her:
1. Påskevandring som samarbeids-prosjekt – kunnskapsformidling eller religionsutøvelse? Reidun Rindal Opsal
2. Et vanskelig samarbeidGeir Winje
3. Et mulig og nyttig samarbeidReidun Rindal Opsal
4. Replikk til debattinnlegget «Et mulig og nyttig samarbeid» i Prismet nummer 3/2016Geir Winje

  Prismet  er tilgjengelig på nett med egen søkemotor for aktuelle temaer i skjæringspunktene mellom pedagogikk, religion og teologi.

Prismet er tilgjengelig på nett med egen søkemotor for aktuelle temaer i skjæringspunktene mellom pedagogikk, religion og teologi.


Geir Skeie responderer på Ekskursjon med Tove Nicolaisen

Jeg har sympati med Toves dristighet og hennes tro på barna, slik det kommer til uttrykk i samtalen, også fordi jeg tror denne retningen er en vei å gå dersom faget ikke skal lide eller dø av kjedsomhet.
 Geir Skeie

Geir Skeie

Det er spennende å lytte til denne samtalen som tar utgangspunkt i diskusjon om hvordan man kan bruke ekskursjoner i religionsundervisningen, men som også handler om elevers møte med levende religion og om religionsutøvelse innenfor skolens rammer. Det hele blir både vanskeligere og mer interessant dess mer man lytter til en samtale der resultatet ikke er gitt på forhånd.

Jeg begynte å tenke på den utvikling som religionsundervisning i grunnskolen har gått gjennom de siste 20 år. Det er et ganske vanlig å framstille religionsfaget før 1997 som konfesjonelt og mange sier dessuten «forkynnende», mens etterpå ble det (stadig mer) ikke-konfesjonelt. I dag skal det ifølge læreplanen være «objektivt, kritisk og pluralistisk». Rettssakene om faget var basert på menneskerettsjus og dette ble med inn i læreplanen etterpå, hvor de nevnte adjektivene er nøkkelformuleringer for å sikre et felles, obligatorisk fag med begrenset fritak. Fritak får man dersom man ikke vil være med på noe som oppfattes eller oppleves som utøvelse av religion eller livssyn (Opplæringslova §2-3a). Altså «fritak fra deltakelse, men ikke fra kunnskap». Etter 2008, da dette kom, var det nok noen lærere som kjente at engasjerende og opplevelsesorienterte læringsformer var noe man måtte holde seg unna, for sikkerhets skyld. Andre var dristigere og mente at fritaksmeldinger ikke var noen katastrofe, uansett.

Jeg oppfatter at noen aspekter ved denne situasjonen i dag er i ferd med å endre seg, langsomt, og tenker at Tove Nicolaysens synspunkter i denne podcasten kan ses som et uttrykk for det. Det jeg sikter til, er at man ikke på samme måte som tidligere er redd for «påvirkning», men i stedet er på jakt etter metoder som kan levendegjøre og aktualisere fagstoffet i undervisningen. Målet med det er at stoffet skal bli mer relevant for elevene gjennom at man kommer tettere på den sosiale, materielle og kulturelle virkelighet som religion og livssyn innebærer. Jeg ser dette som et engasjement hos lærere og lærerutdannere for stoffet, faget og innholdet i undervisningen, men uten at det ses som en motsetning til det pedagogene kaller «elevorientering». Denne måten å nærmer seg religioner og livssyn på får konsekvenser som blir tydeligere i diskusjonen om ekskursjoner. Hvis man skal møte representanter og besøke steder så er det spørsmål om man helt kan unngå «deltakelse», i hvert fall hvis man skal lære noe.  

 Lærerstudenter mottar mat i Gurudwaraen i Lier. Bilde av Knut Aukland. 

Lærerstudenter mottar mat i Gurudwaraen i Lier. Bilde av Knut Aukland. 

I samtalen mellom Tove og Knut er det ikke først og fremst eksempler fra kristen tradisjon, men fra hinduisme og sikhismen som dominerer. Det gjør at man fristilles litt fra den store fortellingen om religionsundervisningen i Norge som jeg nevnte ovenfor (fra konfesjonell til «objektiv, kritisk og pluralistisk»).  Et interessant eksempel er når man spør om det er rett at elevene skal stilles overfor spørsmålet om å ta imot innviet mat i Gurdwara’en? Hva slags forberedelse behøver de for å kunne ta stilling til dette? Hva slags problemer oppstår hvis man ikke tar det opp på forhånd? Forberedelse til ekskursjoner handler om å klargjøre hva faget innebærer og hva religion og livssyn kan innebære på opplevelses og erfaringsplanet. Kanskje behøves det litt mer forberedelse til fagstoffet i alminnelighet, også? Da tenker jeg på hva slags fordommer (i Gadamers forstand) som elever og lærere tar med seg inn. Dette er blant de spørsmål som Robert Jacksons fortolkende tilnærming legger mye vekt på.

Dersom vi tenker oss et annet eksempel, at klassen er på kirkebesøk i lokalsamfunnet for å lære om kristendommen og de får servert boller og saft, skal de forberedes på det? For kanskje denne maten er innviet også? Prest eller kateket kan ha bedt en bordbønn som nettopp handlet om velsignelse av maten, og kanskje samværet. Bør elevene informeres om det?  Og hva med deres foreldre? Her reises interessante spørsmål som; hvilken «kraft» ligger det i en velsignelse som man ikke tror på? Hva innebærer egentlig et innenfra- og et utenfra-perspektiv og hvordan kan man veksle mellom dem? Her kan metoder fra kvalitativ forskning kan være en kilde til didaktisk inspirasjon for lærere som jakter på engasjement uten å miste distansen.

 Lærerstudenter mottar  prasad  –   helliggjorte substanser i form av epler i hindutempelet i Drammen. Hindupresten deler ut epler mens omviser påfører pannemerke i bakgrunnen. Bilde av Knut Aukland.   

Lærerstudenter mottar prasad – helliggjorte substanser i form av epler i hindutempelet i Drammen. Hindupresten deler ut epler mens omviser påfører pannemerke i bakgrunnen. Bilde av Knut Aukland.   

Vi vet at informasjon er en forutsetning for at det nåværende fritaksregimet skal kunne fungere, men informasjon er selvsagt ikke en nøytral handling. I det øyeblikk man informerer, gir man noe forrang ved å nevne det som noe særskilt og man inviterer til å ta stilling. I mange tilfeller vil ikke elever og foreldre være fullt informert om hvordan man fra innenfraperspektivet tolker tilstedeværelse i religiøse rom eller møtet med religiøse tekster. Mange kristne mener for eksempel at «Guds ord kommer aldri tomt tilbake», altså at enhver sammenheng hvor det leses fra eller fortelles fra Bibelen, er en potensiell forkynnende situasjon, fordi kraften i Guds ord er så sterk. Ut fra dette perspektivet behøver man ikke forlate klasserommet og dra på ekskursjon for å «delta». Med andre ord; skillet mellom «deltakelse» og «kunnskap» er ikke så skarpt som jussen kan synes å mene, også det avhenger av perspektiv. Ekskursjoner er en altså arbeidsform som synliggjør disse dilemmaene på en enkel måte, samtidig som de berører fagets grunnleggende utfordringer.  

Jeg har sympati med Toves dristighet og hennes tro på barna, slik det kommer til uttrykk i samtalen,  også fordi jeg tror denne retningen er en vei å gå dersom faget ikke skal lide eller dø av kjedsomhet. Etter 20 år med et stadig mer åpent og bredt religions- og livssynsfag, kan vi se at den fakta-kjedsomhet som mange beskriver som typisk for mye undervisning i det konfesjonelle faget også kan finnes i det ikke-konfesjonelle faget. Da er det grunn til å lete etter hvordan elevene kan få kontakt med eksempler på det som i dag gjerne kalles «levd religion». Uttrykket har vært brukt i mange år, og noen har lagt vekt på at man skal «levendegjøre» religionene og at man skal møte ordentlige mennesker som representerer dem. I dag finnes de ganske ofte i klassen, men blir kanskje litt mer «levende» i sitt religiøse hjemmemiljø. En annen side ved «levd religion» er det som Ammermann og McQuire og andre har forsket på og som får fram at den individuelle religionspraksis er så mye mer varierende, unik og kompleks de tradisjonelle lærebokframstillinger av verdensreligioner. En måte elevene kan møte «levende religion» på i undervisningen, er kanskje gjennom å «utforske eksistensielle spørsmål». Dette har vi som har jobbet med kjerneelementene i forslaget til nye læreplaner lagt til grunn som et av fem, men noen vil nok også oppfatte det som problematisk fordi arbeid med eksistensielle spørsmål også kan tolkes som «deltakelse».

Tatt i betraktning av at mange lærere bruker ekskursjoner som en del av undervisningen, så er det få som har forsket på dette. I Stockholm er jeg veileder for Therese Halvarson Britton som arbeider med en avhandling om ekskursjoner i religionsundervisningen hvor hun bygger videre på sin licentiatavhandling. Hun er blant annet opptatt av elevenes talesjangre i møte med moskeen eller templet. De snakker på ulike måter om det de opplever i løpet av besøket og disse talesjangrene kan oppfattes som spor av ulike måter å forholde seg til religion på. En av talesjangrene er det hun kaller for «selvrefererende». Det er når elevene i sine refleksjoner relaterer det de har sett, hørt og følt til eget liv på en eller annen måte. Dette kan være et utgangspunkt for å arbeide med «levende religion» i undervisningen, men da må man finne fram til måter å bearbeide erfaringene på, for eksempel ved at elevene sammenlikner sine refleksjoner, ikke bare sine observasjoner. Det kan innebære at erfaringer fra ekskursjoner viser seg å være mer komplekse enn først antatt.

Mine tanker om ekskursjoner som del av religionsundervisning, kan til en viss grad gjøres gjeldende for andre eksempler på elevers møte med religion i praksis. Der kommer blant annet de eksempler inn som podcast-samtalen tar sitt utgangspunkt i. I religionsdidaktikken sier man gjerne et «det kommer an på» som svar når slike dilemma dukker opp. Religiøs praksis som er tilgjengelig i det offentlige rom gir en ypperlig mulighet for å lære om religion. Der og da kan det være vanskelig å se forskjell på observatører og deltakere, men slik er det både i forskningen og i livet for øvrig. Jeg synes at det skille som er kommet inn i læreplanen mellom religion i skolen og religionsundervisning kan være til hjelp her. Dersom skolen eller klassen som fellesskap gjør noe sammen er det oftest ikke rimelig at dette er religiøse eller livssynsarrangementer. Det innebærer nemlig at man visker ut skillet mellom skolefellesskapet og religions- eller livssynsfellesskapet. Men at man i religionsundervisningen er «deltakende observatør», burde ikke være noen problem hvis det har et tydelig religionsdidaktisk formål. Jeg ønsker at religionsundervisningen skal kunne gi kompetanse til å forstå religion og livssyn slik man møter det i hverdagen og på ulike høytidsdager, ikke bare gjennom lærebøkene. Da er det ikke dumt å tenke på hvordan elever kan få anledning til å gjøre seg erfaringer med religion og livssyn i praksis. Ettersom de får mer øvelse er det ikke slik at dette alltid må skje under oppsyn av lærer heller. Noen ganger vil elever undersøke religion eller livssyn som de selv tilhører, andre tilhører eller ikke tilhører. Det gir god trening i å veksle mellom innenfra og utenfraperspektiv.

 

Litteratur

Ammermann, N. T., Ed. (2006). Everyday Religion: Observing Modern Religious Lives. Oxford, Oxford University Press.

McGuire, M. B. (2008). Lived Religion: Faith and Practice in Everyday Life. Oxford, Oxford University Press, USA.

Halvarson Britton, T. (2014). Studiebesök i religionskunskapsundervisningen: Elevers tal om islam före, under och efter ett moskébesök. Lic avh. Karlstad, Karlstad Universitet.

Populærkultur og spenning

Populærkultur og spenning 

 Sissel Undheim

Sissel Undheim

 Marie von der Lippe

Marie von der Lippe

 

Oddrun M. H. Bråten responderer på Populærkultur og spenning med Sissel Undheim og Marie von der Lippe

I dag er mange barn og unge ganske ukjente med tradisjonelle former for religionsutøvelse, som for eksempel kirkegang. Samtidig er det mer enn sannsynlig at de har møtt på «biter» av religion i kulturelle utrykk ment for underholdning og lek. I filmer og TV-serier, bøker, tegneserier, blader, onlinespill og andre dataspill, brettspill, rollespill, eller kanskje til og med i Lego.
 Oddrun M. H. Bråten

Oddrun M. H. Bråten

Takk for muligheten til å gi respons på KRLE-poden på temaet religion i populærkultur. Først vil jeg gi noen kommentarer til det som sies om faget og forskningen innledningsvis. Deretter organiserer jeg responsen i følgende tema:   

  1. Å gjøre bruk av religion i populærkultur i KRLE faget kan begrunnes i gjeldende læreplaner
  2. Tekstlig grunnlag
  3. Pedagogiske begrunnelser
  4. Religion i film
  5. Innvendinger mot religion i populærkultur som innfallsvinkel
  6. Legg et grunnlag og «gi» temaet til elever (og studenter)!
  7. Kontroversielt?
     

Om faget og forskningen

Først vil jeg si at pod-master Aukland har oppfattet en veldig viktig «spenning» i dette faget, mellom to typer mål som begge er politisk «villet»: På den ene siden å forvalte kulturarven. Dette inkluderer å sosialisere alle elever inn i ideen om kristendommen og humanismen «som kulturarv».  På den annen side skal faget bidra til kunnskap om religioner og livssyn, begrunnet i behovet for å forstå verden vi lever i.  I begge disse overordnede (og tilsynelatende motstridende) målene ligger det potensiale som ikke utnyttes godt i dag.

Religion i populærkultur er en innfallsvinkel som åpner opp for noen nye muligheter. Jeg har gjennom flere år jobbet med dette som en del av undervisningen for studenter på lærerutdanningen i Trondheim (tidligere HiST, nå Institutt for lærerutdanning, NTNU). Nedenfor vil jeg dele noen tanker og erfaringer fra dette, men først må jeg få korrigere Sissel Undheims påstand om at det ikke finnes empirisk forskning om faget i praksis. Det gjør det. Vi finner dette i flere avhandlinger samt noen bøker. For en oversikt se for eksempel Skeie og Bråten (2014).

Et eksempel er boka RLE i klemme (Fuglseth red. 2014). I denne studien gjorde jeg sammen med 10 andre forskere fra Trøndelag, Nordland, Troms og Finnmark, nettopp en utforsking av RLE faget i praksis, derav undertittelen: Ein studie av det erfarte RLE-faget. Her beskrives og diskuteres faget i praksis basert på 12 case studier av enkeltskoler, samt en survey. Som tittelen indikere finner vi i praksis et fag under press, «i klemme» mellom ulike krav. Dette er tema i flere av kapitlene, og for eksempel i Kathrine Moen (Nord-Universitet) kapittel «Engasjement og varsomhet». I frykt for å gjøre noe feil i et fag der det står i læreplanen at man må viser varsomhet, er det en fare for at lærere ønsker å gjøre faget så «trygt» at det blir dørgende kjedelig og lærebokstyrt.

I mitt egent kapittel om bruk av lærebøker i faget, påpeker jeg blant annet dette som Undheim sier, at etter mange år med uro, var det en forventning om ro etter 2008. I kapitlet siterer jeg foreldre i studien som forteller at deres barn har gått gjennom det meste av sitt skoleløp uten bøker, fordi forlag ikke har prioritert å produsere bøker i faget, og skoler ikke har prioritert å kjøpe dem inn. Nå så vi imidlertid at nye bøker var i ferd med å bli tatt i bruk. Etter endringene i 2015 er disse igjen utdaterte: ikke når det gjelder innholdet, som er uendret, bortsett fra at delene om kristendom skal vektes mer, men når det gjelder navnet på faget. De hyppige endringene i formell læreplan og tregheten i produksjon og innkjøp av oppdaterte bøker skaper avstand mellom formell læreplan og politisk nivå, og faget i praksis.  

Så kan man spørre: trenger man lærebøker i faget? Undervisningen kan så klart bli like bra uten, men dessverre er det slik at flere og flere lærere i faget har liten eller ingen utdanningsbakgrunn for det, etter at det har blitt valgfag i lærerutdanningen (siden 2010). I lys av disse realitetene er min konklusjon at man både trenger gode lærebøker til støtte for de mange som underviser med lite eller ingen utdanning i faget og gode lærere som ikke følger lærebøker slavisk.

Så langt faget og forskningen i denne omgang, nå tilbake til temaet religion og populærkultur i KRLE-undervisningen.
 

Å gjøre bruk av religion i populærkultur i KRLE-faget kan begrunnes i gjeldende læreplaner

Temaet religion og populærkultur kan begrunnes i læringsmål i gjeldende rammeplaner for lærerutdanningen som handler om «kunnskaper om religioner og livssyn». Måten religion kommer til utrykk gjennom populærkulturen er viktig kunnskap om religion i vår tid.

Som læreplans-underlag finner jeg støtte i KRLE-planen (fra 2015) sine innledende deler, i formuleringer som: «Kunnskap om religioner og livssyn er vesentlig for enkeltmennesket, for å kunne tolke tilværelsen og for å forstå kulturer i ens eget samfunn og i samfunn verden over. Barn og unge i dag møter et mangfold av kulturpåvirkninger og verditradisjoner.» Her er kanskje den intenderte meningen «religion i flerkultur», men jeg vil hevde at religion i (populær-) kulturelle utrykk er en rimelig tolkning.

Videre i læreplanens innledning heter det at «Undervisningen skal stimulere til allsidig dannelse og gi rom for undring og refleksjon». Her kan populærkulturelle uttrykk være egnet. Vi finner også formuleringen «I undervisningen skal det benyttes varierte og engasjerende arbeidsmåter som skal bidra til å formidle alle sider ved faget». Bruk av film eller andre populærkulturelle utrykk kan nettopp bidra til at arbeidsmåtene blir varierte og engasjerende.

I læringsmål etter 10. trinn kan man lese at: «Mål for opplæringen er at eleven skal kunne samtale om å forklare hva religion er, og vise hvordan religion kommer til uttrykk på ulike måter.» I dag kommer religion blant annet til utrykk gjennom populærkultur. Populærkulturen er viktig for distribusjon av religiøse utrykk, og for alminneliggjøring av dem. I populærkulturen reformuleres religiøse forestillinger og religiøst innhold, og det skapes også nye religiøse (eller spirituelle) utrykk. Å ta utgangspunkt i populærkulturelle utrykk kan også være utmerket for å få liv i en diskusjon om hva religion ER. Eller ikke er.

En kan altså finne støtte både i gjeldende rammeplan for lærerutdanningen og læreplan for grunnskolen for å trekke inn religion i populærkultur i faget.
 

Tekstlig grunnlag

Boka Det folk vil ha: Religion i populærkultur (Endsjø & Lied 2011) har vært det viktigste pensumgrunnlaget for temaet hos oss i Trondheim. Den ble en viktig inspirasjon til å jobbe med temaet i undervisningen. «Didaktiseringen» av det har jeg gjort selv, men ikke skrevet noe om, før nå. I Universitetsforlagets omtale av boka heter det at:

En rekke analyser av reklame, tv-serier, blogger, blader, fornøyelsesparker, musikk, interiør og film viser at religion er svært tilstedeværende. Religion gir mening i Disneyland og Prada-reklamer, i Istid-filmene og Melodi Grand Prix. Gjennom eksempler som disse, viser forfatterne både hvilke religiøse elementer eller forestillinger som tas i bruk, og hvordan de brukes i hverdagens fortellinger og uttrykksformer.

Jeg synes denne boken fungerer bra som tekst-grunnlag, den er faglig solid og studentvennlig. Andre tekster kunne kanskje også vært aktuelle, for eksempel fra noe av den pågående forskningen.[1] Så langt jeg vet er det ingen fagdidaktiske prosjekter innen temaet, så her burde noen gripe sjansen!
 

Pedagogiske begrunnelser

Inkludering av temaet religion og populærkultur kan begrunnes pedagogisk. En fordel med populærkultur generelt er jo at det er populært, og dermed er egnet til å skape engasjement. I lærerutdanningssammenheng har jeg lagt vekt på det som et fagdidaktisk tema.

Et allment pedagogisk prinsipp er at man skal starte med det som er kjent for deretter å gå til det ukjente og lære noe nytt. I dag er mange barn og unge ganske ukjente med tradisjonelle former for religionsutøvelse, som for eksempel kirkegang. Samtidig er det mer enn sannsynlig at de har møtt på «biter» av religion i kulturelle utrykk ment for underholdning og lek. I filmer og TV-serier, bøker, tegneserier, blader, onlinespill og andre dataspill, brettspill, rollespill, eller kanskje til og med i Lego (se Undheim 2017). I undervisningen kan man dra veksler på elevers erfaringer med religion i populærkulturen.

Jeg ser et stort potensiale særlig i temaet «spill», et tema jeg selv ikke har hatt anledning til annet enn å nevne i egen undervisning. Jeg vet at religion i spill er et forskningstema (se for eksempel denne nye Routledge-antologien), og tror det vil være en kjempegod ide å undersøke hvordan vi kan utnytte dette i religionsdidaktikken. Mange spill som spilles enten på brett, som live rollespill, som online eller ikke-online dataspill, har religion som en viktig komponent. Når man spiller «Civilization» eller andre dataspill, blir valg av religion en faktor som får betydning for spillets utfall. Hva lærer de om religion gjennom det? Hvordan kan dette brukes som innfallsvinkel til KRLE undervisning? Dette kan også være en viktig kilde til forkunnskaper om religion, slik Percy Jackson-serien er for ungdommene Undheim møtte på stand på forskningsdagene.
 

Religion i film

Å bruke film i undervisningen er det jeg har jobbet mest med. Dette har også pedagogiske hensikter, som å skape variasjon i undervisningen, eller at det er en effektiv måte å få fortalt en historie på for å holde på elevenes oppmerksomhet. Dette har vi jobbet lenger med enn siden 2011, da vi satte det inn i en videre ramme som en del av temaet religion i populærkultur.

Det finnes mange aktuelle filmer man kan bruke å jobbe med, og det gjøres nok også selv om vi ikke vet noe sikkert om hvordan og i hvilken grad. Selv har jeg og kolleger her i Trondheim brukt Veiviseren, Kautokeinopprøret, Jesus fra Montreal, filmen om Martin Luther, Matrix, Avatar og Star Wars. Ingen av disse er veldig barnevennlige, men vi kunne valgt for eksempel Kun Fu Panda eller Prinsen av Egypt, eller kanskje De fem legendene, hvor Påskeharen, Julenissen, Tannfeen og Sandmannen («Jon Blund») blir mer eller mindre virkelige alt etter som barna tror på dem eller ikke. Den kan fungere som en inngang til spørsmålet om hva religiøs tro er.

Vi finner en mengde aktuelle filmer. Noen er «rene» framstillinger av kortere eller lengre fortellinger fra religionene, fra bibelhistorien eller fortellinger fra Ramayana, for å nevne noe. Vet du hva du leter etter kan du finne filmeksempler til nesten ethvert tema, for eksempel på YouTube.

Korte snutter kan være lett å ta i bruk, mens lengre filmer er mer krevende på grunn av de knappe tidsrammene for KRLE-faget i skolen (ca. 2t per uke). For å få til dette kan man se etter muligheter for tverrfaglighet, for eksempel med samfunnsfag, norsk eller kunst og håndverk. Da kan man få flere timer til rådighet, og samtidig en god kontekst for å lære noe mer om religion.

Selv har jeg lagt min elsk på filmer som «trikser og mikser», som leker med religion, og har særlig jobbet med Matrix, Avatar og Star Wars. Star Wars finner jeg særlig interessant på grunn av omfanget av materialet, og det brede kulturelle nedslagsfeltet. Historien om filmene og «franchisen» strekker seg over flere tiår, og historien i filmen strekker seg jo over generasjoner, slett ikke ulikt store epos fra «virkelige» religioner. Og så er det selvsagt interessant at det faktisk har oppstått en religion i kjølvannet av det hele, nemlig Jediismen (for mer, se Markus Davidsens forskning om fiksjons-baserte religioner).

Nylig hadde jeg faktisk en student, Sunniva Halvorsen, som skrev oppgave om Jediismen. Hun var opptatt av «hvordan populærkulturen har en viktig innvirkning på hvordan mennesker, spesielt barn, oppfatter religion, og hvordan vi kan bruke det som en ressurs i undervisningen», og ville «drøfte hvordan undervisning med utgangspunkt i fiksjonsreligionen og filmene kan være relevant og ha en verdi for elever i den norske skolen i dag.» Hun var også interessert i å finne ut mer om hvordan populærkulturen påvirker oppfatningen av religion, spesielt hos barn. Problemstillingen ble «Hvordan påvirker Star Wars som populærkultur barns læring av religion, og hvordan kan vi bruke dette i undervisningen?».

Noe av det hun kommer fram til, er at «På grunn av at det er rundt oss hele tiden, bør vi bruke det for det som det er verdt, også i undervisningen. Mange elever kan slite med å bli motivert for undervisning i religion.» For henne ble dette med motivasjon for undervisningen viktig. Hun og andre studenter med et engasjement for faget kommer ofte tilbake fra praksis og vil tematisere dette i oppgaver. Hun poengterer imidlertid også at det er viktig at populærkulturen ikke blir kun underholdning, men det får verdi for elevene ved at man har et kritisk og analytisk blikk, så de får et godt læringsutbytte av undervisningen.
 

Innvendinger mot religion i populærkultur som innfallsvinkel

Et problem med temaet er at populærkulturen, særlig i ungdomskulturen, beveger seg så raskt at vi faglige/ lærere/ «gamliser» ikke har sjans til å henge med. Percy Jackson, for eksempel kjenner jeg selv bare gjennom andres omtale. Samtidig har jeg opplevd at Star Wars kan være ganske ukjent for en del studenter, hvis det ikke tilfeldigvis er deres «greie». En måte å omgå dette problemet på er å gi dem redskapene til å «se» religionen i filmene, for eksempel ved å analysere en film sammen med dem. Du som lærer kan viser dem noe du er fortrolig med, gjerne noe gammelt, som Matrix, Avatar eller Star Wars. Deretter kan man slippe dem løs på ting de velger selv. Da er det viktig at læreren («gamlisen») viser respekt for elevenes/ studentenes egen ekspertise.

Det kan også være en innvending at de voksne kanskje bør la ungdommene ha noe for seg selv. Noen kan kanskje oppleve det som invasjon av noe som ellers er skjermet fra de voksnes blikk og krav, krav om at også her er det noe som skal læres og presteres. Her må læreren utøver et skjønn som kun kan utøves av den som er nær elevene og som kjenner dem. Der noen vil oppleve dette som invaderende, vil kanskje andre bli glad for de voksnes interesse for det de kan og vet noe om.
 

Legg et grunnlag og «gi» temaet til elever (og studenter)!

Ideene er mange, men jeg kommer bare «så» langt hver gang. Jeg vurderer at jeg ikke kan bruke mye undervisningstid på dette, med utgangspunkt i gjeldende læreplaner. Men vi kommer lenger de gangene vi har gitt studenter oppgaver knyttet til det. Da får vi utviklet temaet, analysert flere filmer, eller reklame, spill osv.

Sist jeg hadde temaet tok jeg inn studenters refleksjonslogger etter timene, og her er noe av det de sa om hvorfor man bør bruke religion i populærkultur som innfallsvinkel til faget:

  • «Vise fram i skolen at det finnes mange typer religion, og at religion ikke nødvendigvis er sånn det fremstilles i lærebøker».
  • «Det er relevant fordi det vil gjøre elevene mer bevisst på at det finnes mye religion i media og ellers i samfunnet som vi kanskje ikke tenker på at er religion».
  • «Religion gjennomsyrer alle aspekter i kulturen, om vi vet det eller ikke. Det å bruke film/ musikk/ ting som trender, og dra paralleller til religion, kan gjøre det lettere å forstå religion, men også å øke elevenes interesse for faget. Det blir ikke bare et abstrakt og historisk perspektiv (…) men konkrete og håndfaste kulturelle fenomen som elevene kan relatere seg til i sin hverdag».
  • «Det kan kanskje være med på å belyse følelser og engasjement troende har til sin religion, når de ser det i lys av noe som de selv er opptatt av».

    Loggene er fulle av gode argumenter og refleksjoner. Rådet mitt for de som vil jobbe med en slik innfallsvinkel er derfor: gi det til elevene, gi det til studentene, når de bare har fått noen redskaper. Jeg har blitt overrasket noen ganger, for eksempel når jeg har sett Matrix med studenter, over i hvor liten grad de har oppfattet all religionen som jeg ser med mine «religionsviterøyne». Men når de først ser det, da har de sett det! Da kan studentene se en ny film på lignende vis, enten for en oppgave eller for sine egne elever.
     

Kontroversielt?

Jeg er enig med Sissel Undheim i at lærerutdanningen skal utfordre skolefaget, men er faktisk usikker på om det er det jeg gjør når jeg underviser om religion i populærkultur. Jeg mener det kan begrunnes i gjeldende læreplaner, som en del av et større bilde, og at det burde være ukontroversielt. Det å lære elever å kjenne igjen elementer fra religion er en viktig ferdighet i en verden der religionsbitene flyter rundt og brukes fritt.

All religion er mediert, men det er mange medier. Da Gutenberg trykte sin første bibel, representerte det det nye mediet «trykt bok». Formidling gjennom dette nye mediet endret europeeres forhold til religion. I media og gjennom ulike medier, foregår «kommunikasjon om og med hypotetiske guder og makter».[2]

Spørsmålet om hvordan nye medier og plattformer påvirker menneskers forhold til religion i dag er et legitimt tema å undersøke, både i forskningen og undervisningen om religion!

 

[1] Det er flere som forsker i feltet, jeg har ikke noen god oversikt, men The Journal of Religion and populær culture vil antagelig kunne være en interessant kilde å søke i: http://muse.jhu.edu/journal/559

[2] Jfr. Gilhus & Mikaelsons (2001, s. 29) definisjon: «Religion er menneskers forhold til forestillingsunivers som kjennetegnes av kommunikasjon om og med hypotetiske guder og makter».
 

Referanser

Endsjø, D. Ø. & Lied, L. I. (2011). Det folk vil ha. Religion og populærkultur. Oslo: Universitetsforlaget.

Fuglseth, K. (red) (2014). RLE i klemme: Ein studie av det erfarte RLE-faget. Trondheim: Akademika.

Gilhus, I. S. & Mikaelson, L. (2001). Nytt blikk på religion: Studiet av religion i dag. Oslo: Pax forlag.

Halvorsen, S. (2017). Jediisme, Star Wars og populærkultur i religionsundervisningen. Upublisert studentoppgave ILU, NTNU.

Skeie, G. & Bråten, O.M.H. (2014), Religious Education at Schools in Norway. I Rothgangel, M., Skeie, G. & Jäggle (eds). Religious Education at schools in Europe. Part 3: Northern Europe. Wien: Vienna university press (V&R).

Utdanningsdirektoratet: Læreplan i kristendom, religion, livssyn og etikk (KRLE), https://www.udir.no/kl06/RLE1-02/Hele/Formaal

Undheim, S. (2017). “The Sacred Power of Lego-Chi. Mediatized Spirituality in Lego, Legends of Chima. Volume 25, Issue 1, February 2017. Special Issue: Intersections of the Popular and the Sacred in Youth Cultures., p. 66-86. http://journals.sagepub.com/toc/youa/25/1

Verdensreligionsmodellen

 Sissel Undheim

Sissel Undheim

 Marie von der Lippe

Marie von der Lippe

Camilla Stabel Jørgensen responderer på Verdensreligionsmodellen med Marie von der Lippe og Sissel Undheim

Risikoen med å tømme badebaljer er jo alltid at barnet forsvinner, men også at vannet er så mudret at det sitter fast. At mudrete vann ikke skader sitt verdifulle innhold, har støtte både i Jesus-legender og lotusblomstens renhet.
 Camilla Stabel Jørgensen

Camilla Stabel Jørgensen

I denne episoden av KRLE-podden snakker Knut Aukland med redaktørene av boka Religion i skolen – Marie von der Lippe og Sissel Undheim om verdensreligionsmodellen og undervisning om religion. En påstand som fremmes, er at verdensreligionsmodellen ikke bør benyttes som grunnlag for skolens undervisning om religion: innledningsvis bygger Knut opp under en oppfatning av at det er et urettferdig utvalg religioner som inkluderes og ekskluderes i verdensreligionsmodellen. I løpet av samtalen gjengis også religionsvitenskapelig kritikk av verdensreligionsmodellen knyttet til at den er basert på en vestlig – nærmere bestemt kristen – oppfatning av hva religion er – eller kanskje var: Kritikken dreier seg nemlig også om at verdensreligionsmodellen heller ikke lykkes godt med å ta opp i seg aktuelle praksiser og forståelser, fordi dagens mennesker forholder seg til religion på andre måter enn det modellen er beregnet på å fange opp.

Jeg vil kommentere et par andre ting i episoden også, men tar dette med verdensreligionsmodellen først, siden det har gitt navn til episoden. Når det gjelder dette med verdensreligionsmodellen synes jeg det gjøres et par litt raske sprang i samtalen: At skolens religionsfag er basert på verdensreligionsmodellen og at inkludering/ekskludering er urimelig. Det er jo ikke det at jeg er helt uenig; jeg kjenner igjen det bildet som beskrives i samtalen. Men jeg oppfatter at det settes likhetstegn mellom hvilke religioner som inngår i modellen og hvilke religioner som inngår i (grunn)skolens læreplan – selv om det også sies at i faglige sammenhenger diskuteres det hvilke religioner som skal inkluderes og ikke. Det er mulig elever får inntrykk av at «skolefagets fem store» - kristendom, jødedom, islam, hinduisme, buddhisme – er de fem største religionene i verden; jeg har lenge trodd at jødedom var medikke fordi det lever mange jøder i Norge/verden i dag, men pga jødedommens historiske betydning – både i Norge/verden og for kristendom. At sikhisme ikke er inkludert blant de religionene som har egne avsnitt dedikert til seg i skolens læreplan, kunne jeg ønsket annerledes. Men ikke først og fremst pga antallet sikher i Norge/verden.

Nå ville det nok være en urimelig høring av denne episoden å si at samtaledeltagerne hevder at skolefaget bør speile samfunnets religiøse aktivitet nøyaktig – fra år til år. Samtidig oppfatter jeg en slags utålmodighet knyttet til et ønske om at faget i større grad enn nå, bør speile samtidens religiøsitet. Og det er en utålmodighet jeg deler. Hva som skal inkluderes i en definisjon av «verdensreligioner» og hva som skal inkluderes i (grunn)skolens pensum er – mener jeg – to forskjellige spørsmål, og det er ikke gitt at de skal ha samme svar: I studiet av religioner kan man – for ulike formål – benytte ulike definisjoner av «verdensreligion», og drøfte ha som ligger innenfor og utenfor den aktuelle definisjonen; I grunnskolen ville det – selv med doblet eller firedoblet undervisningstid til faget -  alltid være begrenset hva faget kan omfatte. Og selv om kvantitet absolutt er interessant, synes jeg egentlig å høre at både samtaledeltagerne i denne episoden og Trine Anker, som har skrevet kapittelet «På tide å si farvel til verdensreligionene?» i Religion i skolen, først og fremst ønsker seg en annerledes inngang til faget; andre måter å jobbe med fagstoffet enn «systemmodellen». Kanskje hører jeg feil, men jeg oppfatter at problemet som i denne episoden knyttes til begrepet verdenrsreligionsmodellen minst like gjerne kunne vært knyttet til «systemmodellen» - altså undervisning som tar sikte på å gi en systematisk presentasjon av religionene hver for seg. Trine sier dette veldig tydelig i sitt kapittel: «Kanskje bør undervisningen gå på tvers av religiøse pakkeløsninger og heller se på religiøse aspekter på tvers (…) heller starte med temaer som kjærlighet og vold?» Men også hun knytter dette til verdensreligionsmodellen, for i sin helhet lyder den siste av disse to setningene slik: «Bør faget si farvel til verdensreligionene og heller starte med temaer som kjærlighet og vold?».

Slik samtalen er distribuert i episoden, er det lett å sympatisere med Knut når han spør hvordan Sissel og Marie egentlig ønsker at faget skal legges opp i skolen, for først får vi bare vite hva som er galt med verdensreligionsmodellen, og at Smarts dimensjonsmodell er uegnet som utgangspunkt for organisering av faget. Dette synspunktet modifiseres riktignok noe, ettersom det innrømmes at det ikke er uvanlig at kurs også i høyere utdanning til dels er basert på Smarts modell, og at det derfor kanskje er urimelig å forvente at skolen skal gjøre noe mer radikalt. Også i samtalen om det ideelle skolefaget, og ønskede kvaliteter i lærebøker, høres det for meg ut som om det først og fremst er et ønske om at lærerne skal jobbe annerledes med faget enn det impliseres at læreplanen legger opp til i dag. Men faget blir jo aldri bedre enn det lærerne lykkes med: er lærerne gode nok, spiller det ikke så stor rolle hvordan den ser ut.

Og når det gjelder system- og tema-modellene og bruk av dem i undervisning, så deler jeg Sissel og Maries synspunkt og erfaringer: det er mye å vinne på ta sjansen på temamodellen, men i praksis er det vanlig å benytte systemmodellen. Selv uten full overgang til temamodellen – som nok ville kreve mere arbeid fra flere lærere enn det som med rimelighet kan forventes i et fag med så få timer – er det mulig å ivareta mange av ønskene som kommer til uttrykk:

  • At elever med tilknytning til religiøse tradisjoner skal kunne kjenne seg igjen i presentasjonene av egen tradisjon
  • Progresjon (ikke ren gjentagelse av fagstoff)
  • Synliggjøring av mangfold innenfor religiøse tradisjoner
  • At aktuelt stoff fra populærkultur, media og (samtids)samfunnet utnyttes i aktualisering og identifisering av religion som fenomen i samfunnet og menneskers liv og kultur.
  • Utnyttelse av visuelle uttrykk for religion i undervisningen
  • At religionsbegrepet tematiseres

Risikoen med å tømme badebaljer er jo alltid at barnet forsvinner, men også at vannet er så mudret at det sitter fast. At mudrete vann ikke skader sitt verdifulle innhold, har støtte både i Jesus-legender og lotusblomstens renhet. Heller enn å hisse meg opp over at man benytter Smarts modell som grunnlag for strukturering av læreplanen i faget, vil jeg fortsette å jobbe for ivaretagelse av disse ønskene.  

Helt til sist vil jeg gratulere redaktørene med en fullstendig forbilledlig hevnstrategi: vil politikerne ikke lytte i en høringsprosess, bare pynte sitt eget løp med en pliktskyldig høring, ja, da er det vanskelig å tenke seg en rankere respons enn å skrive en bok!

Ramayana

Ramayana

 Ragnhild Laird Iversen

Ragnhild Laird Iversen

 

Tove Nicolaisen responderer på Ramayana med Ragnhild Laird Iversen

Ramafortellingen har også en historie i Norge fra 1920-tallet… [Arne] Garborgs siste litterære bedrift ble…en oversettelse av deler av Valmikis Ramayana i samarbeid med Ananda. Det foregikk på den måten at Ananda leste høyt på sanskrit og oversatte til engelsk, og Garborg skrev ned på norsk.
 Tove Nicolaisen

Tove Nicolaisen

Divali på Slemmestad

Det er feiring av høytiden divali i hindutemplet Sanatan Mandir Sabha på Slemmestad i Hurum. Templet er fullt av festkledde kvinner, menn og barn. De synger. Om og om igjen gjentas strofen «Sita-Ram, Sita-Ram…». Foran i templet står gudestatuene på rad. I midten står Rama med hustruen Sita på den ene siden og broren Lakshmana på den andre. De er unge og vakre. Rama og Sita har høyre hånd hevet til velsignelse. Rama og Lakshmana holder hver sin staselige bue. Ved føttene deres sitter apeguden Hanuman.

 Hindutempelet på Slemmestad.

Hindutempelet på Slemmestad.

Divali er en av de store høytidene i hinduisme. Det er en lysfest som feires i oktober/november. Feiringen har tilknytning til flere guddommer og mange viktige hendelser. Blant annet feires den til minne om at Rama og Sita vender tilbake til Ayodhya etter mange år i eksil. Menneskene i Ayodhya er lykkelige fordi Rama endelig kommer tilbake, og de tar imot Rama og Sita med tusenvis av levende lys. Rama får kongetronen som rettelig er hans.

 

Rama som gud i hinduismeN

Som guddom er Rama knyttet til opprettholdelsen av verdensordenen, dharma, og derfor bekjemper han demonkongen Ravana i et stort slag. Rama ses som en avatar (en nedstigning til jorda) av guden Vishnu, og Sita ses som en avatar av Vishnus hustru Lakshmi. Rama blir regnet for å være idealkongen som styrer sitt kongedømme rettferdig og godt. Ramas kjennetegn er buen, og han framstilles oftest sammen med hustruen Sita og broren Lakshmana. Apeguden Hanuman er deres trofaste hjelper. Navnet Rama har gjennom århundrene fått en spesiell betydning. For grupper i Nord-India brukes det som et navn på Gud generelt. Innenfor den nordindiske bhakti-bevegelsen, som handler om hengivelse til en gud som kan frelse sine tilbedere, er dyrkingen av Rama og Sita sentral, ved siden av tilbedelsen av andre guder som Krishna, Shiva og Gudinnen. 

 Rama, Sita, Lakshman og Hanuman i tempelet på Slemmestad. 

Rama, Sita, Lakshman og Hanuman i tempelet på Slemmestad. 

 

Mange versjoner av fortellingene

 Tove Nicolaisen omtaler  Fortellingene om Rama og Sita  som en bok som har betydd veldig mye for henne.

Tove Nicolaisen omtaler Fortellingene om Rama og Sita som en bok som har betydd veldig mye for henne.

Det finnes utrolig mange versjoner av fortellingene om Rama og Sita. Den mest kjente versjonen er Ramayana av Valmiki, som dateres mellom 200 f. Kr og 200 e. Kr. Det er et nasjonalepos i India, et av de to store eposene. Det andre er Mahabharata. Fortellingene om Rama og Sita har sin opprinnelse i India, og lever - på tross av sin høye alder - i beste velgående. I India dramatiseres Ramafortellingen som gateteater, kalt Ramlila. Den formidles av tradisjonelle fortellere, og noen leser et avsnitt hver dag som en del av det personlige religiøse livet. Indisk fjernsyn lagde en svært populær versjon av Ramayana på 56 episoder. 

En annen kjent og elsket versjon av disse fortellingene er Ramcharitmanas av dikterhelgenen Tulsidas, som levde i den nordindiske byen Varanasi på 1500-tallet. En annen er den sørindiske versjonen Iramavataram av den tamilske dikteren Kamban. Det finnes også en rekke andre indiske versjoner på forskjellige regionale språk. Ulike grupper har sine versjoner. Det finnes også buddhistiske versjoner, og det er versjoner i jainismen, en annen av de religionene som har oppstått i India. I buddhistiske versjoner blir Rama gjerne framstilt som Buddha i en av hans tidligere fødsler.

Mitt første møte med fortellingene om Rama og Sita var i 1996 da jeg kom over en gjenfortelling på engelsk skrevet av den indiske forfatteren Narayan. Narayan bygger sin fortelling på Kambans versjon av verket. Min fascinasjon for Ramafortellingene har bare økt etter hvert som jeg har oppdaget hvor mangfoldig denne tradisjonen er. På Bali i 1999 så jeg «overalt» bilder som gjengir handlingen i fortellingene. Samme år så jeg billedlige framstillinger av Ramakien i templer i Bangkok. Senere har jeg fått se Ramayanakunst i India, Laos og Kambodsja, inkludert danseforestillinger i Luang Prabang og Siem Reap. På Bali møtte jeg også Garret Kam fra Hawai, som hadde reist Asia rundt på jakt etter ulike Ramayanaversjoner i litteratur, dans, drama og bildekunst. Kams reiser resulterte i en bok, Ramayana in the Arts of Asia, som dokumenterer spredningen av Ramafortellingene som kulturuttrykk, særlig i India og i buddhistiske land i Sørøst-Asia, men også i muslimske kontekster i Malaysia og på Filippinene.

Ramafortellingene har altså reist fra India til andre deler av Asia. Mange steder har den blitt en viktig del av kulturen, for eksempel i Indonesia, Thailand, Laos og Kambodsja. I dag bor folk fra land i Sør- og Sørøst-Asia i alle verdensdeler, og dermed har fortellingene om Rama og Sita blitt brakt til nye kulturer. Fortellingene har blitt formet ut fra den enkelte kulturs kunstneriske uttrykk og tankemåte. I Thailand er den blitt integrert i den buddhistiske kulturarven, og bilder i templene gjengir episoder fra Ramakien, en thai versjon av fortellingene. I Malaysia har Ramafortellingen til og med blitt tatt opp i den muslimske kulturen. I versjoner fra Malaysia, som ble islamisert fra det 13. århundret, har Ramas guddommelige status blitt redusert og nedtonet. I versjoner fra Sri Lanka blir Ravana og de andre demonene framstilt som mer noble og heroiske enn det som er vanlig i andre versjoner. Det er forståelig, siden Ravanas rike Lanka tradisjonelt har blir forstått som dagens Sri Lanka.

 

Ramayana i Norge

Ramafortellingen har også en historie i Norge fra 1920-tallet. Dikteren Arne Garborg hadde syn både for det nasjonale og for det europeiske, og etter hvert så Garborg lenger enn til den europeiske kulturarven. Dette skyldtes at den indiske guruen Sri Ananda Acharya i 1914 slo seg ned i Alvdal for å spre indisk kultur og tenkemåte i Norge. Da han kom til Norge, inviterte han de største dikterne fra Sverige, Danmark, Island og Norge for å høre ham si fram Ramayana på sanskrit og engelsk. Det var viktig at en inder fortalte om Ramayana i Nordheimen, mente han. Kun Arne Garborg meldte seg, og han var sammen med Ananda to-tre sommeruker i 1921 og 1922 for å lage den norske versjonen. Garborgs siste litterære bedrift ble derfor en oversettelse av deler av Valmikis Ramayana i samarbeid med Ananda. Det foregikk på den måten at Ananda leste høyt på sanskrit og oversatte til engelsk, og Garborg skrev ned på norsk. Ca. en tidel av Ramayana ble oversatt på denne måten. Boka kom ut under tittelen Valmiki: Ramayånå. Rama-kvædet. Umsett frå upphavlegt sanskrit og med ei utgreiding av Swami Sri Ananda Acharya. På norsk ved Arne Garborg. Garborg opplevde å komme inn i indisk tenkemåte, og han var begeistret. Han følte seg i slekt med livssynet i Ramayana.

 Arne Garborg og Ananda.

Arne Garborg og Ananda.

 

Sitas utfordringer

Opp gjennom historien – det være seg religiøs eller litterær historie - har mannlige karakterer fått stor plass på bekostning av kvinnelige, som både har blitt usynliggjort og tegnet med stereotype bilder. Jeg har derfor vært spesielt opptatt av den kvinnelige hovedpersonen Sitas skjebne. Sita er Ramas hustru, en beskyttet overklassekvinne som møter store utfordringer i løpet av fortellingen. Sita blir bortført til Lanka av demonen Ravana. Han prøver å forføre henne, men uten hell. Hun blir også hånet av de andre kvinnene i Ravanas harem. Hun blir befridd av Rama, men han vil ikke ta henne tilbake som sin hustru og dronning, fordi hun har levd i en annen manns hus og derfor ikke er ren lenger. Sita må bevise sin renhet ved å gjennomgå en ildprøve. Hun består denne prøven, og sammen reiser Rama og Sita til Ayodhya for å regjere.

Sitaskikkelsen kan framstilles på ulike måter. Noen legger ensidig vekt på Sita som den lydige og underdanige idealhustruen, mens andre vil fokusere på at Sita ved flere anledninger var en aktiv og selvstendig handlende kvinne. En tredje variant er at Sita usynliggjøres og kommer i skyggen av ektemannen Rama, slik mange kvinner har blitt usynliggjort gjennom historien.

  Sita Sings the Blues  er en moderne, feministisk tolkning av historien om Rama og Sita som ser nærmere på Sitas utfordringer.

Sita Sings the Blues er en moderne, feministisk tolkning av historien om Rama og Sita som ser nærmere på Sitas utfordringer.

På sanskrit og andre indiske språk er det to ulike måter å slutte fortellingen på. Den ene slutten er at Rama og Sita vender tilbake til Ayodhya og blir kronet til konge og dronning i det ideelle kongedømmet. «Så levde de lykkelig alle sine dager». Denne avslutningen på Ramafortellingen kan karakteriseres med ord som fred, lykke og gjenforening. Dette er en «happy ending», som vi kjenner fra mange andre sammenhenger. Den andre slutten, som vi finner i noen versjoner, er ikke lykkelig. Sladder om Sita fører til at hun ikke lenger kan være i Ayodhya, men fordrives til skogen, der hun føder tvillingsønnene Kusa og Lava. Hun vender tilbake til Rama med sønnene, og en liten stund ser det ut til at hun og Rama igjen skal forenes, men slik går det ikke. Rama ber henne gjennomgå en ny ildprøve for igjen å bevise sin uskyld og renhet. Da er det nok for Sita, og hun vender tilbake til sin mor jorda. Rama sitter alene igjen. Lykken ble kort og førte til ny atskillelse. Denne slutten er tragisk. Et grunntema i hele verket er atskillelse og gjenforening. Slutter fortellingen med de elskendes lykke og gjenforening, preger det fortellingen. Men handler slutten om de elskendes atskillelse, blir stemningen i verket deretter.

Hinduer er ikke redde for å drive religionskritikk. Rama har fått mye kritikk for sin behandling av Sita. Mange hinduer har problemer med hans behandling av Sita. Å kritisere en gud på denne måten er faktisk en nokså heftig religionskritikk. Kritikken handler om at Rama betviler Sitas renhet. En indisk universitetslærer sa til meg at Rama aldri burde vært Gud når han behandler Sita slik han gjorde. For mange i dag vil det også være et stort problem at kvinner i hellige fortellinger må bevise sin renhet. Tenk bare på Maria i Bibelen. Josef måtte ha en åpenbaring fra Gud for å godta at Maria ikke hadde bedratt ham og var ren og uskyldig.

Kvinneversjoner av fortellingene har ofte sitt syn på Rama. Kvinner i Andhra Pradesh har diktet sanger om Rama og Sita. Disse sangene har et tydelig kvinneperspektiv med vekt på de episodene der kvinner er sentrale. Kvinnene er sterke, og de klarer å stå opp mot Ramas urettferdige behandling av dem. Rama behandler Sita dårlig ved flere anledninger. Det blir stilt spørsmål ved Ramas klokskap, ærlighet og integritet. Det er imidlertid ikke Sita som kritiserer Rama i disse sangene. Det gjør kvinnelige slektninger med autoritet, som Ramas mor og hans eldre søster. Lakshmana kommer bedre ut enn Rama. Han forstår Sitas problemer og stiller opp for henne i flere situasjoner. Rammen om disse sangene er livet i storfamilien, noe som er med på å gjøre dem helt forskjellig fra versjoner der bhakti eller dharma er konteksten. Så, hvem er Rama, en guddommelig helt eller en dårlig ektemann? Kanskje begge deler? Og Sita, er hun den ideelle hustru som innordner seg, eller er hun en selvstendig og aktiv kvinne?

 

Rama som politisk rollemodell

 Politisering av Ramayana: I desember 1992 ble en historiske moské rasert i byen Ayodhya på bakgrunn av påstanden om at den var bygget nøyaktig der Rama ble født. 

Politisering av Ramayana: I desember 1992 ble en historiske moské rasert i byen Ayodhya på bakgrunn av påstanden om at den var bygget nøyaktig der Rama ble født. 

Rama er også en politisk rollemodell. Ramaskikkelsen har blitt identifisert med det godes kamp mot de demoniske kaoskreftene som truer samfunnets orden, velstand og lykke. Dette har gjort Ramafortellingen til et politisk redskap. Fra det 12. århundret begynte en å bruke Rama politisk i Nord-India. En sterk Ramakult oppstod. Hindukonger identifiserte seg med Rama, og Ramas herredømme ble sett på som den ideelle samfunnstilstand. Muslimene som hadde kommet til India, ble av mange sett på som de onde. I dag følger den hindupolitiske bevegelsen i India denne tradisjonen. Krefter i Det indiske folkeparti (Bharatiya Janata Party) og i andre organisasjoner forsøker å demonisere muslimene. Flere ytterliggående hindufundamentalistiske organisasjoner står i samme tradisjon.[1] Ayodhyasaken, som er en betent politisk sak, er med å gjøre forholdet mellom hinduer og muslimer vanskelig og brukes i et politisk spill.

 

En god fortelling har mange dimensjoner

En god fortelling har mange dimensjoner.[2] På det allmennmenneskelige plan kan vi kjenne oss igjen i fortellinger fra en annen kultur enn vår egen. Samtidig kan den samme fortellingen ha en religiøs dimensjon som mennesker fra ulike religioner kjenner seg igjen i, som kampen mellom det onde og det gode. Og hinduer finner religionsspesifikke sannheter om sin religion i fortellingen; sannheter om avatarer og om dharma, karma og bhakti.

Barn blir fengslet av den spennende fortellingen om prinsen og prinsessen, om prinsessen som blir bortført av en skummel demon og om apene som tar del i redningsaksjonen. Voksne kan bli grepet av de menneskelige dimensjonene i fortellingen, av forholdet mellom Rama og Sita og forholdet mellom foreldre og barn. Fra et feministisk ståsted er det vanskelig å slippe taket i Sitas skjebne og i skjebnen til andre kvinner i eposet.[3]

Ramafortellingen beskriver også en geografisk reise gjennom India og har dermed vært opphavet til en rekke helligsteder. Fortellingen kan dessuten ses som Ramas åndelige reise i sin kamp for å bevare verdensordenen og kjempe mot demonene. Og fortellingen beskriver menneskets reise gjennom livet med gleder og sorger, motgang og prøvelser, kjærlighet og atskillelse.

 

[1] For mer informasjon om politisk bruk av Ramaskikkelsen i India, se Fosse 1993 og

 Frøystad, Mageli og Ruud (red.) 2004.

[2] Mer om fortellingers ulike dimensjoner i Breidlid og Nicolaisen: I begynnelsen var fortellingen. 2011 og i På skattejakt i fortellingsuniverset 2007.

[3] Se Nicolaisen 2006

 

Kilder

Breidlid, Halldis og Tove Nicolaisen. 2007. På skattejakt i fortellingsuniverset. Fortelling i religionene. Bergen: Fagbokforlaget.

Breidlid, Halldis og Tove Nicolaisen. 2011. I begynnelsen var fortellingen. Oslo: Universitetsforlaget. 2. utgave (1. utgave 2000)

Fosse, Lars Martin. 1993. Politisk hinduisme – et samlingsmerke som splitter. Rama og den politiske hinduismen. Religion og livssyn 3/1993, s. 6-12.

Kam, Garrett. 2000. Ramayana in the Arts of Asia. Singapore: Select Books.

Nicolaisen, Tove. 2000. Ramayanas heltinne Sita. Prismet 51 (4): 180-190.

Nicolaisen, Tove. 2006. Fortellingene om Rama og Sita. Reiser i den ytre og den indre verden. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Ramayana. Et utvalg fra det gammelindiske epos om prins Rama. 2006. Utvalg, gjendiktning og innledende essay av Signe Cohen. Verdens hellige skrifter / De norske bokklubbene.

Richman, Paula. red. 1991. Many Ramayanas. The Diversity of a Narrative Tradition in South Asia. Berkeley: University of California Press.

Richman, Paula. red. 2001. Questioning Ramayanas. A South Asian Tradition. Berkeley: University of California Press.

Mageli, Eldrid, Price, Pamela og Arild Engelsen Ruud. 2004. Indias historie med Pakistan og Bangladesh. Oslo: Cappelen akademisk forlag.

Valmiki: Ramayånå. Rama-kvædet. 1924. Umsett frå upphavlegt sanskrit og med ei utgreiding av Swami Sri Ananda Acharya. På norsk ved Arne Garborg. Kristiania: Aschehoug.

 

 

Å lære i/om/av religion

Å lære i/om/av religion 

 Sissel Undheim, UiB.

Sissel Undheim, UiB.

 Marie von der Lippe, UiB.

Marie von der Lippe, UiB.

 

Geir Winje responderer på Å lære i/om/av religion med Marie von der Lippe og Sissel Undheim

...det tar tid å endre et fag så radikalt som dette, når vi har hatt det i nesten 300 år
 Geir Winje, HSN.

Geir Winje, HSN.

Jeg vil kommentere to av de sakene som blir belyst i episoden: 1) Begrepene «religionspedagogikk» og «religionsdidaktikk» og 2) lære om og lære av religionene. Deretter kommer jeg med 3) noen løse tanker omkring KRLE (som jeg bruker synonymt med KRL g RLE).

1
Den første saken gjelder «religionsdidaktikk» versus «religionspedagogikk». Det er fint dersom disse begrepene får en fast betydning som er lik for alle. «Religionspedagogikk» har blitt brukt om alt mulig, og har også vært en vanlig betegnelse på virksomheten i skolefaget. Fordi «pedagogikk» er et viktig fag i lærerutdanningen, og inngår i alle de andre fagene, akkurat som fagdidaktikk hører hjemme i alle fagene, har jeg stort sett tenkt at jeg er både religionspedagog og religionsdidaktiker. Jeg har aldri tenk at jeg skal påvirke elevene religiøst eller få dem til å kontekstualisere lærestoffet (dvs undervise slik at elevene innarbeider ny kunnskap i sin egen «livsverden» - gjør den til «sin»).

I veiledningsheftet som ble utgitt til det justerte KRL-faget i forkant av Kunnskapsløftet og i etterkant av de to dommene mot faget i internasjonale domstoler, brukes for første og siste gang begrepet «distanse» om undervisningen i KRL/KRLE (KRL-boka 2005:37f):

Skolene må vise særlig varsomhet ved undervisning i emner som handler om religiøs praksis (…) I denne forbindelse er det særlig viktig at undervisningen legger opp til en nødvendig distanse, slik at det blir en undervisning om religiøs praksis og ikke kan oppleves som religiøs utøvelse.

For å tydeliggjøre skillet mellom en slik distansert undervisning og en mer pågående undervisning, som viderefører den tidligere kristendomsundervisningen, har jeg ikke brukt de samme begrepene som Undheim og Lippe, men jeg har brukt «kateketisk undervisning» eller «undervisning med kateketiske innslag». «Katekese» er trosopplæring, og det er ikke så lenge siden elevene skulle lære katekismen (hovedpunkter i kristen tro – i form av spørsmål og svar).

Jeg tenker omtrent slik:

DEN ENE YTTERKANTEN.png

2
Det andre temaet jeg vil kommentere er «lære om» versus «lære av» religioner. Som jeg har skrevet i tabellen ovenfor, lærer elevene av mye av det de møter i undervisningen. Det skjer i alle fag, men tydeligst når de arbeider med kunst, dikt, prosatekster o.l. Både KRLE-lærere og andre lærere må være obs på at elever påvirkes av tekster, bilder osv – ikke bare i KRLE. De bør også være obs på at det livssynet som dominerer i skolen, og som elevene påvirkes mest av, er humanismen. Påvirkning kan ikke unngås, men en god lærer trygger foreldrene ved å håndtere det hele på en måte som er gjennomtenkt og basert på respekt for foreldrenes verdier.

I begrepet «kontekstualisering» ligger at undervisningen hjelper elevene til å flytte det de lærer om fra en kontekst (f.eks. den opprinnelige konteksten eller KRLE som kontekst) til elevenes egen kontekst. Det fungerer fint i de fleste fag, da nærheten mellom eleven og fagstoffet blir stor. I KRLE er en slik nærhet (som korrespondere med «lære av») uheldig.

3
Ikke glem…

  • at selv om vi som jobber med dette faget vet at det er nytt, ser folk flest det som en forlengelse av det gamle kristendomsfaget
  • at det tar tid å endre et fag så radikalt som dette, når vi har hatt det i nesten 300 år
  • at det sendes ut svært ulike signaler om faget: dommene i FN og Strasbourg medførte et menneskerettslig fokus og noen få endringer, men i dag virker bevisstheten lav på dette punket
  • at Den norske kirke ikke har forstått at den ikke lenger har noen hjemmel for å blande seg inn i skolens undervisning  - kirkens tilbud er skolegudstjenester, jule- og påskevandringer og den slags, altså kateketisk undervisningat å utvikle kristen tro og moral ikke lenger er noe hovedmål i faget – retorikken gjelder nå kulturarven, men den fører til det samme: et fag med uforholdsmessig sterkt fokus på én religion: kristendommen (se Halldis Breidlids artikkel «Kulturarv og verdier i skolen», del 1 i Winje (red.): Grunnleggende felles verdier? på Cappelen Damm 2017)